統(tǒng)編教材寫作任務的類型特征與功能定位

蔡建明

摘要：統(tǒng)編高中語文教材將寫作任務創(chuàng)造性地分為大、小兩類，二者共同搭建了讀、寫轉(zhuǎn)化的平臺。兩類任務在形式上有各自的特征，分別承擔了不同的功能。賦予寫作任務這些特點與功能，目的在于促進寫作理念的變革與訓練方式的轉(zhuǎn)型，為此，大、小任務均著力于“真實情境”的營造。

關鍵詞：統(tǒng)編教材;寫作任務;類型特征;功能定位;真實情境

寫作能力主要是在讀、寫相互轉(zhuǎn)化的訓練體系中逐步獲得的，為此，教材編寫普遍采用讀寫結(jié)合的方式。2019年秋季開始分批使用的統(tǒng)編高中語文教材更是做到了讀與寫的高度融合，將寫作任務有機融入“單元學習任務”之中，使之成為閱讀的自然延伸。學生從單元中獲得與閱讀語境一致的規(guī)定任務，鍛煉創(chuàng)作各種體類文本的能力;又在完成寫作中加深對閱讀文本的理解，汲取并遷移閱讀的營養(yǎng)，如此循環(huán)往復，不斷提升理解與表達水平?；谡n程改革、社會發(fā)展和傳播技術(shù)的進步，統(tǒng)編高中語文教材將這些任務創(chuàng)造性地分為大、小兩類，二者共同搭建了讀寫轉(zhuǎn)化的平臺。兩類任務在形式上有各自的特征，分別承擔了不同的功能。

小任務“小”而“多樣”。文字量沒有明確規(guī)定，可以是一段話，可以是提綱，可以是短篇。體類多樣，可以是傳統(tǒng)文字，可以是非連續(xù)文本，可以是跨媒介文本。每個具體的小任務指向單一、明確，多個小任務組合起來分別指向單元文本的某個角度，且體現(xiàn)出由淺入深的層次性。

以必修下冊第七單元為例，本單元任務群為《紅樓夢》的整本書閱讀，6個學習任務中就有5個寫作小任務。任務1：理清小說主要人物關系并繪成圖表。任務3：細讀《紅樓夢》描寫日常生活的片段，以《〈紅樓夢〉中的》為題寫一篇短文，說說你所品味的文化內(nèi)涵。任務4：小組合作，選擇小說中的某位人物，細讀品味其詩詞，加深對人物的理解，并撰寫短評。任務5：如果讓你設計八十回以后的故事，你會怎么做？試設想一些主要人物的命運或結(jié)局，寫出故事梗概。任務6：查找關于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。體類形式上，含圖表、短文、短評、故事梗概、綜述;文本內(nèi)容上，從整體到片段，從面到點，從有到無;讀寫能力上，從熟悉到理解，從品味評析到研究綜述，步步深化。

一般認為，小任務的基本功能是“以寫促讀”，屬于文本學習過程中的寫作，從屬于閱讀，也有學者稱之為學習性寫作，意在打通閱讀與寫作的關聯(lián)。它整合了不同的書面表達與媒介方式，指向文本的研習，是在多元的寫作樣態(tài)中推進研習的廣度、深度。這些功能大致表現(xiàn)為四個方面：一是促進對閱讀文本多角度的理解，“填寫表格、繪制圖表、整理人物年表”用來梳理基本內(nèi)容，“內(nèi)容提要、故事梗概”用來概括歸納，“札記、隨筆、讀后感、簡要評點”用來記述感悟、感想;二是為了質(zhì)疑探究，推進對文本的深度認識，如設計問題，撰寫短評、小論文，改寫、續(xù)寫、擴寫等;三是為了拓展閱讀，如設計朗誦腳本，撰寫視頻腳本、畫外音文稿、推薦書等;四是作為研究性學習的手段和工具，如從課文中提取有效信息做一份某朝代的興亡簡史、編制調(diào)查提綱、整理采訪記錄、制作手抄報等。

但基本功能不等于全部功能，“以寫促讀”還是要落腳于“寫”，我們不能只看到它對閱讀的作用，忽略寫的意義。小任務是一種多樣化、高頻率的寫作練筆，能加大運用語言的頻次、力度，促進學生熟悉多樣體類，鍛煉分析與思辨等多種的能力。借助不斷練筆，學生會對閱讀信息進行再加工，消化并運用閱讀過的語言知識、表達技巧，將閱讀中獲得的啟示、領悟轉(zhuǎn)化為寫作的能力。因此，小任務是一種“前”寫作，是在吸納、轉(zhuǎn)化閱讀營養(yǎng)的同時，落實任務群教學中基礎的寫作任務，為完成大任務做準備，是一項起鋪墊作用的過渡性工程。小任務還是一種不可缺少的補充，其中有些訓練是大任務不涉及的，尤其是非連續(xù)性文本、數(shù)字化文本等體類的寫作，而這恰恰是現(xiàn)代公民應具備的寫作素養(yǎng)。

大任務的“大”在形式上突出表現(xiàn)在四個方面。

一是字數(shù)多。文字量一般“不少于800字”，有些“不少于1000字”。

二是話題（主題）大。如，寫一篇《家鄉(xiāng)人物（風俗）志》，撰寫家鄉(xiāng)的文化生活現(xiàn)狀調(diào)查報告，寫一篇對社會、人生、歷史進行深刻思考并闡述自己觀點的議論文，深入思考《紅樓夢》的主題并寫一篇綜述，等等。

三是要素全。大任務多集中訓練一種體類，針對一個主題;需要寫作的是一篇結(jié)構(gòu)完整的連續(xù)性文本，能夠全要素體現(xiàn)某一體類的特征。比如，“寫一個你熟悉的勞動者”（必修上冊第二單元），單元任務要求這篇習作的體類應該是人物通訊，是一篇寫人的敘事文本。確定表現(xiàn)對象之后，學生需要敘述具體事件表現(xiàn)的人物精神，體現(xiàn)的某種立場;除了選取典型事例寫出人物特征，還要描述真實感人的細節(jié)讓別人留下深刻的印象。

四是復合性。大任務雖然只有一個，但卻是復合性的。它往往由表達任務與非表達性背景任務一起構(gòu)成，背景任務由圍繞表達任務的一系列實踐活動組成。這些活動有些是前置性的，如必修下冊第二單元（戲劇），要求寫一篇不少于800字的作文，說說對所排演的劇本的理解，也可以記錄自己的觀劇心得等。寫作前安排演出、全體評議、導演與演員談體會三大活動，活動內(nèi)容既是寫作的背景又是寫作的對象。有些是后置性的，如必修上冊第七單元，要求寫一篇不少于800字的散文，寫完之后要與同學交流閱讀，互相品評，提出修改建議。修改后，把全班的習作匯編成冊，擬定書名，撰寫序言。寫作后安排的兩大活動，均有系列的具體要求，能促進合作，生成啟示，派生相關任務，提升寫作質(zhì)量。

依據(jù)讀寫融合的原則，大任務受制于單元規(guī)定的總體任務，它會在兩個方向上體現(xiàn)吸收與轉(zhuǎn)化閱讀資源的成果。統(tǒng)編高中語文教材采用雙線組元，“人文主題”和“語文素養(yǎng)”二者交織配合，共同搭建了單元基本架構(gòu)，指導“學習活動”基本要素的構(gòu)成與落實。作為組元主線索，“人文主題”承擔了在人生觀、價值觀上鑄魂培元的功能，需要教會學生把握好自己生命的長度、寬度和高度，幫助他們理解“真、善、美”，培養(yǎng)科學精神和人文素養(yǎng)。大任務的寫作同樣要體現(xiàn)單元人文主題，學生的所見所聞、所思所想應符合這一主題規(guī)定的方向?！罢Z文素養(yǎng)”則體現(xiàn)在兩個層面：要在基礎層面借鑒學習閱讀文本，進一步內(nèi)化語言與體類的規(guī)范;更要將閱讀文本技巧上的特色轉(zhuǎn)化為學生進行創(chuàng)意表達的啟示。

以必修上冊第七單元為例。綜合單元導語與具體文本，確定寫作的人文主題：表現(xiàn)特定情境中的景物，感受自然之美，表達對自然與生活的熱愛之情，能蘊含獨特的心靈體驗、人生感悟。本單元的大任務是要求寫一篇散文，提供了兩個題目，可以選擇一個寫作。一個是“以《我仿佛第一次走過》為題”;另一個是“選擇一個節(jié)氣，觀察此時的景物和人們的活動”。

從人文主題角度看，學生的寫作必須在兩個方面體現(xiàn)任務的規(guī)定性，一是景應當在特定情境中，“第一次”“節(jié)氣”的限制非常明確，“仿佛”就是差不多、好像，表明“第一次”是感受層面的，并非實指;二是對第一次走過的地方，對某個節(jié)氣中的景和人的活動要表達熱愛之情，或蘊含自己的心靈寄托與生命感悟。

從語文素養(yǎng)角度看，寫作本題要體現(xiàn)“融情于景”“情景交融”，這是本單元規(guī)定性的任務。為此，單元提供了“如何做到情景交融”的寫作知識短文。短文結(jié)合單元閱讀文本的表現(xiàn)特點進行了具體指導，指出了兩個路徑，一是“觸景生情、情因景生”，二是“因情寫景、借景抒情”。在明晰了這兩個規(guī)定路徑之后，學生還要到單元閱讀文本中選擇值得學習借鑒的具體技法。當然，寫作指導時，也可以由教師列出最具特色的技法清單以供學生選擇。以本單元最突出的“對比”技法為例?！豆识嫉那铩纷⒅氐氖遣煌瑢ο笾g的對比，如南北之秋的不同;值得一提的是，寫景抒情文一般在敘述描寫中比較，此文中間卻有一段對人類皆鐘情于秋的議論，拓展了對比的時空范疇?！段遗c地壇》有不同對象的對比，如我的逆與母親的順;但更側(cè)重于對象自身的對比，如日出與日落、安靜與吵鬧、繁盛與滄桑等。

大任務本質(zhì)上是獨立于閱讀的寫作，因而是規(guī)定性與獨立性的統(tǒng)一。為突出這種獨立性，使學生不斷脫離閱讀文本的限制，大任務留下了充分的自主空間。從必修到選擇性必修再到選修，這個空間被不斷放大，以期實現(xiàn)學生“自能作文”。

話題可以自己選。任務一般會列出兩個話題，允許任選其中一個寫作。比如敘事，假定“你”不能創(chuàng)作一個虛構(gòu)的故事，任務會允許“你”記述一段自己的真實經(jīng)歷。思辨類任務會列出對某種現(xiàn)象的不同認識、相異觀點，用“有人說，也有人說”等方式呈現(xiàn)出來，寫作者可以自由選擇其中一個進行論證。這種安排充分考慮到學生個體的生活與認知、能力與興趣，既是一種基于實際的人性化尊重，又是一種個性化引導。

內(nèi)容能夠自己定。發(fā)揮想象寫一首詩，書寫的是“你”的青春歲月;寫一篇說明文，可以寫生物世界中的奇異現(xiàn)象，可以寫天宇中的神奇星光，可以寫實驗室中的科學實驗，也可以調(diào)查民間文化的各種形態(tài)，說明的事理也須是“你”領悟到的。

觀點要自主確立。需要立足現(xiàn)實展開思考，基于現(xiàn)實問題、時代特點，闡述歷史現(xiàn)象與經(jīng)典思想對現(xiàn)實的意義。如必修下冊第一單元，在今天看來，孟子對實現(xiàn)理想社會的設想有什么可資借鑒之處？請闡述“你”的觀點。對那些有爭議的看法，“你”必須作出自己的判斷。如必修下冊第七單元，在為人的根本上，是堅持“高線”還是守住“底線”？即便是針對閱讀文本寫一篇評論，小任務也要求對閱讀文本特色的簡要點評，大任務則要表達的是自己感觸最深的一點。

技法不能機械模仿。從技法層面來說，學生從閱讀文本中獲得的只能是啟示而不是照搬，至少需要有所選擇;更重要的是，并非所有的文本技法都能成為模仿對象，因為經(jīng)典文本特別是整本書與習作千字文本的構(gòu)造有著巨大差異，技法特色的獨創(chuàng)性往往是它的唯一性，無法簡單移植。

賦予寫作任務這些特點與功能，目的在于促進寫作理念變革、訓練方式轉(zhuǎn)型，催動傳統(tǒng)的虛擬文本制作變?yōu)檎鎸嵡榫持械慕浑H寫作，進而使寫作真正成為學習和思維的工具，成為一個人必備的社會生活技能和生命存在形式。為落實這一理念，大、小任務均著力于“真實情境”的營造，任務成為圍繞某個話題而創(chuàng)設的相互聯(lián)系的一組情境，情境即一系列具體的任務指令。其中，某些指令具有選擇性，即可以在不同的背景下或采用不同的方式談論同一個話題。如選擇性必修上冊第一單元：參觀訪問家鄉(xiāng)的愛國主義教育基地或革命歷史遺跡，并查閱資料，搜集、積累相關素材，選擇自己擅長的文體進行寫作。在這個任務情境中，“家鄉(xiāng)的英雄”是主題，指令由四個活動情境構(gòu)成，前三個是寫作前的準備性活動，“搜集、積累相關素材”則是三個指令中的重點。進入寫作狀態(tài)，任務允許自主選擇表達的方式（文體）。

基于任務的具體功能，情境又大致分為兩類。

一類是實時閱讀語境中直接產(chǎn)生的活動情境，小任務多屬此類。如必修下冊第一單元的小任務2：細讀課文，深入思考，甚至質(zhì)疑，探究《燭之武退秦師》《鴻門宴》的相關問題，也可以自己設計問題，把看法寫出來。探究問題、表達看法兩個活動環(huán)節(jié)組成了這個寫作情境，其中探究又包括了三個小環(huán)節(jié)：讀、思、疑。但無論多少環(huán)節(jié)，都圍繞兩篇指定的閱讀文本展開。

另一類是與閱讀語境直接或間接相關的學習與生活情境，大任務多屬此類。如必修上冊第六單元文章大多針對現(xiàn)實問題發(fā)表議論，如荀子的《勸學》、韓愈的《師說》。寫作任務要求針對當下學習中的某些問題，以《“勸學”新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。在這個任務中，“當下學習中的某些問題”是“新”問題，與歷史語境中的“舊”問題直接相關，是生發(fā)“新”認識的規(guī)定情境。

“真實”是任務情境追求的特征，任務指令的各類要素共同構(gòu)建了一個真實的交際場域。在這個場域中，為完成一個交際意圖所涉及的話題（問題）是清晰的，對象（讀者）是具體的，目的是明確的。所有指令都基于學生已有的學習與生活經(jīng)驗，能夠引發(fā)聯(lián)想、啟發(fā)深度思考、解決實際問題、激發(fā)表達欲望。如必修下冊第四單元有這樣一個任務：“學校近期擬舉辦一次戲劇節(jié)，你所在的班級準備參加這一活動。小組合作，為班級的節(jié)目寫一個跨媒介宣傳推廣方案?！痹谶@個任務情境中，“寫一個跨媒介宣傳推廣方案”是要解決的問題，全校師生是交流對象（讀者），推廣本班節(jié)目是寫作目的，解決問題的手段是跨媒介表達，需要學生整合運用常見的圖片、宣傳語、畫外音、音視頻等方式。因而，這是一個符合“真實”要求的任務情境。

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