論專業(yè)建設(shè)的中國邏輯

陳偉 薛亞濤

摘 要：中國高等教育的專業(yè)建設(shè)，根植于中國高等教育發(fā)展史，深受國家邏輯、院校邏輯以及專業(yè)本身的發(fā)展邏輯的復(fù)合性影響。從國家邏輯看，制訂修訂專業(yè)目錄的目標(biāo)定位、學(xué)科依據(jù)以及價值基礎(chǔ)都在不斷調(diào)整;從院校邏輯看，專業(yè)結(jié)構(gòu)的觀察視域、目標(biāo)指向、動力依據(jù)以及學(xué)科結(jié)構(gòu)等都在因時而變;從專業(yè)本身的發(fā)展邏輯看，資源獲取途徑以及專業(yè)建設(shè)方式、建設(shè)成效等專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的核心內(nèi)容也在與時俱進地變革。厘定專業(yè)建設(shè)的實踐邏輯，有助于深入理解專業(yè)建設(shè)的基本規(guī)律在中國情境下的實踐。

關(guān)鍵詞：專業(yè)建設(shè);實踐邏輯;中國國情

2019年4月1日，教育部、財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，提出要集中力量建設(shè)50所左右高水平高職學(xué)校和150個左右高水平專業(yè)群（簡稱“雙高計劃”）[1];2019年4月4日，教育部發(fā)布《關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》，計劃2019-2021年建設(shè)10000個左右國家級一流本科專業(yè)點和10000個左右省級一流本科專業(yè)點[2]。教育部連續(xù)發(fā)文，密集關(guān)注、高度關(guān)切高職院校和本科院校的專業(yè)建設(shè)，這在中國高等教育史上尚屬首次，標(biāo)志著中國高等教育逐漸實現(xiàn)了從以規(guī)模擴張為重心的外延式發(fā)展方式向以質(zhì)量提升為重心的內(nèi)涵式發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型。盡管以專業(yè)建設(shè)為抓手的政策變革走向已經(jīng)明確，但專業(yè)建設(shè)的政策旨趣和實踐路徑，即專業(yè)建設(shè)的實踐邏輯，仍未得到深入清晰的認識，仍待實踐領(lǐng)域的探索創(chuàng)新。

一、實踐邏輯：專業(yè)建設(shè)研究的重要切入點

“邏輯”一詞，源自古希臘語“邏各斯”，原意指推理、議論、說明、論證等思維過程或原理、規(guī)則、規(guī)律、命題等思維成果，它所探討的是秩序、規(guī)律、理性。[3]從學(xué)科角度看，邏輯就是研究有效推理的學(xué)問，即邏輯學(xué);從內(nèi)容上看，“邏輯恰是后承關(guān)系”[4]，即前提和結(jié)論之間的推理關(guān)系[5]。亞里士多德的“三段論”理論作為一種形式邏輯，被認為是邏輯學(xué)的開端。邏輯的研究對象并非實際的具體情境或問題，而是觀念的科學(xué)性，其直接目的是尋求或建構(gòu)具體情境背后的普遍規(guī)律，但不一定直接關(guān)涉實踐的改革或改良[6]——對于理論邏輯而言，這既是特點，也是其尷尬之處，因此需要在規(guī)律與實踐之間找到切合點，即探索、梳理“實踐邏輯”。所謂“實踐邏輯”，指的是不同于理論邏輯的特殊存在，它既遵守事物發(fā)展的普遍規(guī)律，又天生地打上了行為主體的烙印，會受到主體的文化差異、制度安排、價值傾向及行動方式等因素的影響而在實踐方式上表現(xiàn)出多種可能性，呈現(xiàn)出多樣化的形態(tài)，且能實現(xiàn)行為主體的“意圖”或“目的”，它是合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的產(chǎn)物。法國社會學(xué)家布爾迪厄稱之為“不是邏輯的邏輯”或“先于‘理論邏輯的邏輯”[7]，它能彰顯出主體的“實踐感”，“既蘊含批判超驗、虛構(gòu)的感性現(xiàn)實性思維，又包含了從合理的主體價值去理解和變革現(xiàn)實的維度，且倡導(dǎo)以主體的、創(chuàng)造性的實踐生成未來生活的向度”[8]。“一切社會變遷和政治變革的終極原因，不應(yīng)當(dāng)?shù)饺藗兊念^腦中，到人們對永恒的真理和正義的日益增進的認識中去尋找，而應(yīng)當(dāng)?shù)缴a(chǎn)方式和交換方式的變更中去尋找?！盵9]因此可以說，實踐邏輯，是一種不同于理論邏輯但又超越具體感性認識局限性、扎根于具體的“生產(chǎn)方式和交換方式的變更”的思維方式和思想成果。

中國高等教育研究，同樣需要超越“理論邏輯”的局限、探討富有中國特色的“實踐邏輯”。中國高等教育深受“古今”“中西”思潮的影響，且在具體實踐中經(jīng)過不同利益相關(guān)者的參與及博弈，在各個領(lǐng)域和方面逐步生成一種并不完全吻合西方模式但符合中國國情的實踐模式。然而，中國高等教育的改革雖然極為強調(diào)改革方案的頂層設(shè)計以及對相關(guān)政策自上而下的有效落實，這種模式在推動中國高等教育在短期內(nèi)取得跨越式發(fā)展的同時卻未能正視具體的改革實施者在實踐中的重要作用、在高等教育改革歷史中的應(yīng)有地位。[10]這是對實踐邏輯的理解不完整所致。

以高等教育最基本、最基層的單元“專業(yè)”為例。富有中國特色的專業(yè)建設(shè)，具體而微地蘊含了中國特色的實踐邏輯。[11]思考、總結(jié)、梳理中國專業(yè)建設(shè)的實踐邏輯，不但應(yīng)將關(guān)注點投放到國家層面的決策之上，還應(yīng)將關(guān)注點投置到專業(yè)建設(shè)的實施者之上——具體而言，有兩個層級的實施者，一是院校，二是散落在各個院校之中的專業(yè)本身。中華人民共和國成立以后，中國全面引入蘇聯(lián)高等教育體制，專業(yè)成為中國高等學(xué)校進行人才培養(yǎng)的基本單元，并因此具備了聯(lián)系政府和高校、溝通學(xué)生與教師、回應(yīng)用人單位需求等多項功能;辦大學(xué)就是辦專業(yè)，專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的高低既決定著國家經(jīng)濟社會發(fā)展的人力智力支撐情況，也決定著高校社會影響力的高低，以及學(xué)生的未來職業(yè)發(fā)展趨勢。這就意味著，中國高等教育專業(yè)建設(shè)的實踐邏輯主要通過三個層面得以體現(xiàn)：一是國家層面的專業(yè)目錄制定與修訂，二是院校層面的專業(yè)結(jié)構(gòu)建設(shè)，三是專業(yè)層面的專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)。

國家專業(yè)目錄的制定修訂體現(xiàn)了宏觀領(lǐng)域?qū)I(yè)建設(shè)的總體把控，決定了高等教育系統(tǒng)人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計和根本走向;院校專業(yè)結(jié)構(gòu)建設(shè)體現(xiàn)了中觀領(lǐng)域?qū)I(yè)建設(shè)的實踐探索，決定了高等院校人才培養(yǎng)的具體目標(biāo)和結(jié)構(gòu)類型;專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)則體現(xiàn)了廣大高等教育工作者在微觀實踐領(lǐng)域?qū)I(yè)建設(shè)認識的不斷深化。中國高等教育管理體制在制度設(shè)計上強調(diào)中央集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)與地方及高校的因地制宜相結(jié)合。因此，一方面，國家、院校、專業(yè)層面各自發(fā)揮在人才培養(yǎng)方面的角色功能，權(quán)限邊界各有界定，各自扮演著我國高等教育成長與變革的主要支點;另一方面，國家專業(yè)目錄對院校、專業(yè)層面的建設(shè)工作不斷進行總結(jié)和指導(dǎo)，院校、專業(yè)層面對國家專業(yè)目錄不斷進行突破和創(chuàng)新。國家、院校、專業(yè)等層面的建設(shè)共同支撐并繪制了中國高等教育70年不斷發(fā)展進步的恢弘場面，不斷推動中國高等教育事業(yè)走向輝煌。

二、專業(yè)目錄的制定與修訂：國家層面的實踐邏輯

國家層面專業(yè)建設(shè)的主要任務(wù)是專業(yè)目錄的制定修訂，其邏輯體現(xiàn)在目標(biāo)定位、學(xué)科依據(jù)和價值基礎(chǔ)等三個方面。

（一）目標(biāo)定位：從“政治掛帥”轉(zhuǎn)向“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”

中華人民共和國成立初期，中國尚處于無產(chǎn)階級政權(quán)的鞏固階段，階級斗爭成為國家自上而下的中心工作，經(jīng)濟發(fā)展帶有鮮明的政治色彩。為了能夠快速彰顯社會主義制度的優(yōu)越性，中央政府提出要在短期內(nèi)“趕英超美”，導(dǎo)致并未完全按照市場規(guī)律處理經(jīng)濟問題，使得中國與世界經(jīng)濟發(fā)展形勢嚴重脫鉤。同時，對國有經(jīng)濟的片面強調(diào)致使經(jīng)濟成分單一，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變化不大，社會對人才的需求結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)的社會階層結(jié)構(gòu)長期保持穩(wěn)定，專業(yè)目錄在客觀上并無頻繁地制定修訂的必要。教育成了政治的附庸，“為政治掛帥”是當(dāng)時專業(yè)目錄制定修訂的首要目標(biāo)。

1970年代末，中國開始擺脫單純依靠政治及意識形態(tài)的力量主導(dǎo)經(jīng)濟發(fā)展和抑制社會成員分化的歷史，進入到市場經(jīng)濟發(fā)展階段和以階層為單位的社會成員分化期。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的逐步確立，經(jīng)濟成分逐漸復(fù)雜，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)更替加速，社會職業(yè)結(jié)構(gòu)和崗位結(jié)構(gòu)更加多樣，中國逐漸形成多種階層并存的社會階層分布樣態(tài)，新的階層組合繼續(xù)處于發(fā)展期，且呈現(xiàn)出不穩(wěn)定狀態(tài)。[12]這些新的變化要求中國高等教育部門及時調(diào)整、修訂專業(yè)目錄且單獨制定修訂研究生、?？疲ɑ蚋呗殻哟蔚膶I(yè)目錄，有針對性地發(fā)揮專業(yè)目錄對各高校各層次專業(yè)建設(shè)的指導(dǎo)作用以及高等教育對經(jīng)濟社會的支撐和促進作用。專業(yè)目錄的制定修訂由“政治掛帥”轉(zhuǎn)向“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”。

（二）學(xué)科依據(jù)：從亞學(xué)科轉(zhuǎn)向單學(xué)科或多學(xué)科跨學(xué)科

中華人民共和國成立之初，政府對國民經(jīng)濟各部門進行嚴格劃分和細分，高等學(xué)校的學(xué)科專業(yè)設(shè)置是在行業(yè)或?qū)W科之下的垂直設(shè)置，專業(yè)就是單一行業(yè)或?qū)W科下的局部，是亞行業(yè)或亞學(xué)科。[13]以1963年專業(yè)目錄為例，該專業(yè)目錄將本科專業(yè)劃分為工科、農(nóng)科、林科、財經(jīng)、衛(wèi)生、體育、政法、師范、藝術(shù)9大專業(yè)門類。其中，農(nóng)科和林科分別代表不同的行業(yè)部門，是農(nóng)學(xué)學(xué)科下的再分;體育和師范分別對應(yīng)體育競賽行業(yè)和教師教育行業(yè)，是教育學(xué)學(xué)科下的再分;各專業(yè)門類之下的專業(yè)劃分更是各個行業(yè)或?qū)W科的進一步細分。此時，中國高等教育專業(yè)劃分的學(xué)科依據(jù)是單學(xué)科之下的亞學(xué)科。

改革開放以后，為了適應(yīng)大規(guī)模經(jīng)濟建設(shè)，提高畢業(yè)生的崗位適應(yīng)能力，專業(yè)目錄的制定修訂愈加重視拓寬學(xué)科知識基礎(chǔ)。1987年《關(guān)于修訂普通高等學(xué)校社會科學(xué)本科專業(yè)目錄的情況和意見》明確提出“根據(jù)我國四化建設(shè)的需要和學(xué)科發(fā)展的水平和趨向，對現(xiàn)有專業(yè)目錄進行適當(dāng)調(diào)整”。《全國普通高等學(xué)校體育本科專業(yè)目錄修訂情況說明》也要求專業(yè)設(shè)置“要適應(yīng)世界體育科學(xué)發(fā)展的趨勢”。符合學(xué)科發(fā)展的基本趨勢逐漸成為中國專業(yè)目錄建設(shè)的重要原則之一[14]，為之后專業(yè)目錄的制定修訂積累了經(jīng)驗。1993年本科專業(yè)目錄首次以學(xué)科發(fā)展的邏輯為原則，將專業(yè)目錄劃分為11大學(xué)科門類，下設(shè)71個專業(yè)類、504個專業(yè)。1998年、2012年分別增設(shè)了管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)兩大學(xué)科門類，仍以學(xué)科發(fā)展的邏輯做為專業(yè)劃分的原則。專業(yè)目錄制定修訂的學(xué)科依據(jù)已由亞學(xué)科轉(zhuǎn)向單學(xué)科，專業(yè)目錄建設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)地位得以鞏固。

此外，中國現(xiàn)行的專業(yè)目錄中已經(jīng)存在若干多學(xué)科跨學(xué)科專業(yè)，雖然數(shù)量不多且學(xué)科歸屬尚未完全界定清晰，但隨著現(xiàn)代社會經(jīng)濟的不斷整合，學(xué)科間高度分化與融合的趨勢不斷加強以及高校辦學(xué)自主權(quán)的逐步落實，多學(xué)科跨學(xué)科專業(yè)會越來越多地出現(xiàn)在專業(yè)目錄當(dāng)中。比如，2020年全國研究生教育會議決定新增交叉學(xué)科作為新的研究生學(xué)科，交叉學(xué)科將成為中國第14個學(xué)科門類?？梢灶A(yù)見，專業(yè)目錄的制定修訂必將沿著亞學(xué)科到單學(xué)科再到多學(xué)科跨學(xué)科的發(fā)展邏輯越走越遠。

（三）價值基礎(chǔ)：從單一價值主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多元價值共存

中華人民共和國成立之初，與高度集中統(tǒng)一的計劃經(jīng)濟體制相對應(yīng)，專業(yè)目錄要根據(jù)國民經(jīng)濟部門的設(shè)置進行合理劃分。1954年《高等學(xué)校專業(yè)分類設(shè)置（草案）》嚴格按照當(dāng)時國民經(jīng)濟11個部門的劃分方式將專業(yè)分成11個門類，專業(yè)及專業(yè)人才成為國家經(jīng)濟建設(shè)的重要保障，專業(yè)目錄的制定修訂遵循工具主義的價值導(dǎo)向。1963年，國家計委和教育部頒布第一個由國家正式統(tǒng)一編制的《高等學(xué)校通用專業(yè)目錄》，該目錄采用“行業(yè)部門+學(xué)科”的分類框架進行專業(yè)劃分[15]，但由于各種因素的影響，學(xué)科本位的理性主義價值取向并未真正落實，工具主義傾向依然鮮明。

改革開放初期，中國處于由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌的醞釀期，政府開始嘗試將學(xué)科本位的理性主義價值觀引入到專業(yè)目錄的制定修訂當(dāng)中。[16]“以學(xué)科為主，適當(dāng)兼顧業(yè)務(wù)部門的需要”是1987年本科專業(yè)目錄的修訂原則之一[17]，學(xué)科本位的理性主義價值取向開始回歸。此外，1983年《高等學(xué)校和科研機構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄（試行草案）》和1993年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》均正式按照學(xué)科發(fā)展的邏輯進行學(xué)科專業(yè)劃分，兼顧了學(xué)科建設(shè)和社會發(fā)展的需要，理性主義價值取向逐步得到重視。1998年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》改變了過分強調(diào)“專業(yè)對口”的做法，構(gòu)建起融傳授知識、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)為一體的人才培養(yǎng)模式，更加適應(yīng)時代進步之需[18]，融入了“以人為本”“重視人的發(fā)展”的人本主義價值取向。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》使“以學(xué)科建設(shè)為基礎(chǔ)、以社會需求為前提、以人的發(fā)展為目標(biāo)”等原則逐漸融入到專業(yè)目錄的制定修訂當(dāng)中，人本主義價值取向得以鞏固。2012年教育部辦公廳強調(diào)按照德智體美全面發(fā)展的要求對專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)進行全面修訂，專業(yè)目錄制定修訂的價值基礎(chǔ)已由工具主義價值主導(dǎo)轉(zhuǎn)向集工具主義、理性主義、人本主義等多元價值共存。

三、專業(yè)的結(jié)構(gòu)性建設(shè)：院校層面的實踐邏輯

與國家層面重專業(yè)目錄的制定修訂不同，院校層面重專業(yè)的結(jié)構(gòu)性建設(shè)，其發(fā)展邏輯主要體現(xiàn)在視域結(jié)構(gòu)、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、動力結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)等四個方面。

（一）視域結(jié)構(gòu)：從重視局部與環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)向重視整體和全程

在院校層面，專業(yè)建設(shè)要先后經(jīng)歷遴選、培育、評估及退出等四個環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)組成了專業(yè)建設(shè)的理性邏輯。從世界范圍來看，中國大學(xué)走的是“后發(fā)追趕型”發(fā)展之路，其突出表現(xiàn)是強調(diào)“短、平、快”，以冀在短期內(nèi)實現(xiàn)重點突破，規(guī)模突破是其目標(biāo)之一，高校普遍重規(guī)模輕質(zhì)量、重投入輕效益，這一特征隨著高等教育的擴招走向極端。受此影響，專業(yè)建設(shè)大多重培育環(huán)節(jié)，專業(yè)培育幾乎占用了所有資源，遴選、評估和退出等環(huán)節(jié)有名無實。這種做法一定程度上影響了高等教育質(zhì)量，使畢業(yè)生就業(yè)難現(xiàn)象長期存在，降低了高等教育資源的使用效率，提高了專業(yè)建設(shè)的社會成本。

2008年前后，“金融危機”對經(jīng)濟領(lǐng)域造成巨大沖擊，同時高考生源人數(shù)達到峰值后開始下降。有鑒于此，中國高等教育逐漸從重規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向重內(nèi)涵發(fā)展，提高專業(yè)辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量漸成各方共識。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010-2020年）》明確指出“建立科學(xué)、規(guī)范的評估制度”。隨后，針對普通本科院校和高職院校的專業(yè)評估日益受到越來越多的關(guān)注。2012年《關(guān)于做好2012年全國普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》提出“要探索建立高校畢業(yè)生就業(yè)和重點產(chǎn)業(yè)人才供需年度報告制度，健全專業(yè)動態(tài)調(diào)整和預(yù)警、退出機制，對就業(yè)率連續(xù)兩年低于60%的專業(yè)，調(diào)減招生計劃直至停招”。由此，專業(yè)退出開始成為各大高校進行專業(yè)建設(shè)時的重要手段。2018年全國普通高校本科專業(yè)撤銷416個，是近年來高校專業(yè)退出數(shù)量最多的一次，通過專業(yè)退出逐步搭建專業(yè)設(shè)置的動態(tài)調(diào)整機制成為專業(yè)建設(shè)的重要目標(biāo)。與此同時，很多高校紛紛嚴格把控設(shè)置門檻，加強專業(yè)設(shè)置的市場調(diào)研，發(fā)布專業(yè)遴選與設(shè)置管理辦法，希望從源頭上做到與社會需求無縫對接。專業(yè)建設(shè)的視域結(jié)構(gòu)已由片面重視專業(yè)培育轉(zhuǎn)向整體關(guān)注全程建設(shè)。

（二）目標(biāo)結(jié)構(gòu)：從服從中央宏觀總體布局轉(zhuǎn)向適應(yīng)地方和區(qū)域的發(fā)展

中華人民共和國成立初期，中央政府對全國范圍內(nèi)所有高校和專業(yè)進行統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)置。1952年全國院系大調(diào)整的原則之一是“根據(jù)國家建設(shè)的整個計劃……有計劃有步驟地開始進行全面或重點調(diào)整”[19]，調(diào)整從京津地區(qū)開始，陸續(xù)對全國各大行政區(qū)的高等教育資源進行整合。同年10月，高等教育部發(fā)文指出：“為了配合祖國大規(guī)模經(jīng)濟建設(shè)和文化建設(shè)的到來，有計劃地培養(yǎng)各種建設(shè)人才，徹底改革舊教育，制定全國高等學(xué)校各專業(yè)統(tǒng)一的教學(xué)計劃，就成為高等教育改革的中心環(huán)節(jié)之一?！?955年高等教育部《關(guān)于1955-1957年高等學(xué)校院系調(diào)整有關(guān)事項的通知》指出“高等教育必須和國民經(jīng)濟的發(fā)展計劃相配合”。這一時期高校并無自主進行專業(yè)設(shè)置和調(diào)整的權(quán)限，任何專業(yè)設(shè)置都要納入全國統(tǒng)一規(guī)劃當(dāng)中，為宏觀經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)是這一時期中國高校專業(yè)建設(shè)的主要任務(wù)。文革期間，高等學(xué)校遭受嚴重破壞，專業(yè)結(jié)構(gòu)畸形發(fā)展。

改革開放以后，為了激活高等教育發(fā)展活力，為經(jīng)濟建設(shè)提供人才支撐，中央政府開始注重提高高校辦學(xué)自主權(quán)，開啟了高等教育地方化進程，逐步形成“三級辦學(xué)兩級管理”的高等教育發(fā)展格局。[20]隨后，通過劃轉(zhuǎn)、合并、新建等多種方式，地方高校得以迅猛發(fā)展，省域高等教育系統(tǒng)開始崛起。[21]截至2018年，我國中央部委所屬院校119所，占比4.5%;地方政府所屬院校2544所，占比95.5%。[22]為了配合省域經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃，地方高校普遍根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展特點設(shè)置相應(yīng)專業(yè)，實行錯位發(fā)展和專業(yè)特色建設(shè)，專業(yè)建設(shè)愈發(fā)強調(diào)為地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)。專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)已由服從中央宏觀的總體產(chǎn)業(yè)布局轉(zhuǎn)向適應(yīng)地方和區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展。

（三）動力結(jié)構(gòu)：從外部動力主導(dǎo)轉(zhuǎn)向內(nèi)外部動力相結(jié)合

動力主要是指對組織或事業(yè)的前進和發(fā)展起促進作用的力量。根據(jù)來源劃分，有內(nèi)生動力和外部動力。內(nèi)生動力是指因組織內(nèi)部生存發(fā)展需要而產(chǎn)生的自發(fā)動力，外部動力則指來自于組織外部的各種強制性約束或誘導(dǎo)性驅(qū)動。[23]1949年以后，在高度集中的計劃經(jīng)濟體制之下，學(xué)校成了政府部門的附屬機構(gòu)，專業(yè)建設(shè)完全按照政府部門的意志進行，專業(yè)設(shè)置要與國民經(jīng)濟的部門分工高度對接。一切活動幾乎都源于政治的需要，以政治力量為核心的外部需求是大學(xué)發(fā)展的絕對動力。改革開放初期，區(qū)域經(jīng)濟的興起激發(fā)了地方興辦大學(xué)和進行專業(yè)設(shè)置的積極性，經(jīng)濟力量取代政治因素開始成為影響中國高等教育專業(yè)建設(shè)的主要因素。與此同時，雖然開始重視高校自身積極性的發(fā)揮，但仍以國家意志和利益為圭臬，專業(yè)建設(shè)的內(nèi)生動力被暫時遮蔽。

1990年代開始，中央政府逐步下放高校辦學(xué)自主權(quán)，使高校逐漸具備自主設(shè)置專業(yè)的權(quán)力。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》強調(diào)“擴大高校辦學(xué)自主權(quán)，提高學(xué)校辦學(xué)活力，使高校真正成為面向社會自主辦學(xué)的法人實體”，高校專業(yè)設(shè)置與調(diào)整的內(nèi)生動力開始被喚醒。1998年國務(wù)院機構(gòu)改革使條塊分割的高等教育管理體制被打破，正式確立“中央和地方兩級管理，以地方統(tǒng)籌管理為主”的高等教育管理體制，從而為高校專業(yè)的自主設(shè)置提供了新的制度環(huán)境。[24]1999年施行的《中華人民共和國高等教育法》明確規(guī)定高等學(xué)校依法自主設(shè)置和調(diào)整學(xué)科和專業(yè)，此后通過《關(guān)于近期高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置幾個具體問題處理意見的通知》（2000年）等文件使大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)穩(wěn)步擴大。2007年國務(wù)院招生工作會議明確提出高等教育要進入以結(jié)構(gòu)優(yōu)化和質(zhì)量提高為主的內(nèi)涵發(fā)展階段，專業(yè)建設(shè)的自身活力開始增強，進入了政治、經(jīng)濟、學(xué)術(shù)等多種力量協(xié)同發(fā)力的階段。2012年以來，《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》的頒布以及供給側(cè)改革的深入推進，使高校既可以根據(jù)新目錄自行設(shè)置本科專業(yè)，也可申請設(shè)置尚未列入目錄的新專業(yè)，高校依法自主辦學(xué)在專業(yè)設(shè)置上有了實質(zhì)性進展[25]，專業(yè)建設(shè)形成了內(nèi)外動力結(jié)合的雙重動力結(jié)構(gòu)。

（四）學(xué)科結(jié)構(gòu)：從理工為主轉(zhuǎn)向文理均衡再到理工為主

中華人民共和國成立后，中央政府確立了工業(yè)化的發(fā)展目標(biāo)，高等教育優(yōu)先發(fā)展理工類以及師范類院校和專業(yè)。全國院系大調(diào)整后，從各專業(yè)學(xué)生占招生總數(shù)的比例看，工科和師范類專業(yè)所占比重最大，文科專業(yè)所占比重較小。1953年，工科和師范類專業(yè)招生數(shù)占比分別為42%和24.8%，人文、財經(jīng)、政法等文科專業(yè)占比分別為5.4%、2.9%和1.6%。[26]文化大革命期間，高等教育的正常發(fā)展之路遭到嚴重破壞。

1978年全國高等學(xué)校文科教學(xué)工作座談會重新肯定了文科的重要性，此后，原來被隨意撤銷的文科專業(yè)慢慢得以恢復(fù)，文科類專業(yè)重新受到重視。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“改變高等教育科類比例不合理的狀況，加快財經(jīng)、政法、管理等薄弱系科和專業(yè)的發(fā)展?！痹诟母镩_放逐步深化的過程中，隨著市場經(jīng)濟活動的日益活躍以及內(nèi)外聯(lián)系的逐步加強，在穩(wěn)步發(fā)展理工、師范類專業(yè)的基礎(chǔ)上，一大批財經(jīng)、政法、外語類專業(yè)逐步受到青睞，成為熱門專業(yè)且得到快速發(fā)展，文理專業(yè)逐步形成均衡發(fā)展態(tài)勢。1992年，財經(jīng)、政法類在校本科生占比分別為6.6%和3.1%，遠高于1977年的1.3%和0.1%。2009年文科專業(yè)學(xué)生占普通高校招生總數(shù)的50.4%。[27]

2010年以來，世界經(jīng)濟的不確定性加強，中國也進入經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵階段，以高新技術(shù)制造業(yè)和數(shù)字經(jīng)濟為代表，新興產(chǎn)業(yè)持續(xù)崛起，新的變化對理工科人才提出極大需求。在此過程中，理工院校和專業(yè)重新受到各級政府和高校的重視，理工專業(yè)數(shù)量和在校生數(shù)不斷提高。以廣東為例，2015年以來廣東省政府基于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展綜合考量和應(yīng)對產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型困局的需要，實施“高水平理工科大學(xué)建設(shè)計劃”，持續(xù)推進建設(shè)華南理工大學(xué)、廣東工業(yè)大學(xué)、南方科技大學(xué)、東莞理工學(xué)院、佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院等一批高水平理工科大學(xué)，同時區(qū)域內(nèi)其他高校亦在紛紛強化理工類學(xué)科專業(yè)的建設(shè)，理工人才的培養(yǎng)規(guī)模和力度均顯著提升。

四、專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)：專業(yè)層面的實踐邏輯

專業(yè)層面的建設(shè)重在加強并優(yōu)化自身的內(nèi)涵建設(shè)，其發(fā)展邏輯隱藏在資源獲取途徑、專業(yè)建設(shè)方式和建設(shè)成效等三個方面。

（一）資源獲取途徑：從縱向依附政府資源轉(zhuǎn)向橫向整合社會資源

中國社會是一個高度“單位化”的社會。[28]計劃經(jīng)濟時期，高校作為一個單位，直接與國家職能部門對接，專業(yè)層面的建設(shè)所需資源幾乎全部來自于其所屬學(xué)院或?qū)W校及其相應(yīng)的國家機構(gòu)，形成“單位—國家”之間的縱向依附關(guān)系，專業(yè)建設(shè)的成敗完全取決于政府投入的多寡。通過控制資源，國家取得對專業(yè)這一基層學(xué)術(shù)組織的管理權(quán)和支配權(quán)，與此同時，專業(yè)并不需要或很少同兄弟院校以及其他社會組織相聯(lián)系，社會組織之間的橫向連接并無存在的必要。

1970年代末，中國確立了改革開放的重大決策，經(jīng)濟體制改革隨之而來，各種類型的非單位社會組織持續(xù)壯大，組織間橫向連接大大加強，民營經(jīng)濟獲得飛速發(fā)展，民營經(jīng)濟的活力使原有單位組織的弊端得以充分暴露，倒逼中國高等院校等單位開始改革。引入競爭機制是高校改革的重大議題之一，通過教學(xué)、服務(wù)、產(chǎn)學(xué)研等市場化途徑獲取辦學(xué)資源，為院校合作、校企合作等提供了制度保障和政策前提。當(dāng)前中國高等教育進入普及化階段，由于高等教育規(guī)模的擴大，專業(yè)層面建設(shè)所需的巨大資源投入已經(jīng)成為政府財政支出的不可承受之重，單靠政府力量已經(jīng)難以保障高等教育的持續(xù)健康發(fā)展。為了獲取資源，走出校門與社會組織合作逐漸成為中國高校繼續(xù)發(fā)展的最佳之選，各種形式的校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合、工學(xué)交替等模式層出不窮，專業(yè)建設(shè)的資源獲取途徑已由對政府資源的縱向依附轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣Y源的橫向整合。

（二）建設(shè)方式：從分散建設(shè)轉(zhuǎn)向一體化建設(shè)

專業(yè)是高等院校進行人才培養(yǎng)的基本單元，專業(yè)建設(shè)也理應(yīng)成為高校各項建設(shè)任務(wù)都不能回避也不可回避的重要議題。在不同時期，圍繞教師、教學(xué)設(shè)備、課程和教材、實習(xí)或?qū)嵱?xùn)基地等因素，高等院校分別展開了不同形式的師資隊伍建設(shè)、教學(xué)設(shè)備建設(shè)、課程和教材建設(shè)以及實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)，推動了高等院校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴大以及辦學(xué)水平的不斷提高。然而，由于人們認識水平的階段性差異以及不同建設(shè)項目的側(cè)重點不同，很多項目并未提及“專業(yè)建設(shè)”一詞，人們在專業(yè)建設(shè)的實踐和理論之間顯然出現(xiàn)了認知“斷裂”。這導(dǎo)致專業(yè)并未在專業(yè)建設(shè)中起到“綱舉目張”的核心作用，各種建設(shè)項目仍處于“散兵游勇”的分散狀態(tài)，重復(fù)建設(shè)嚴重，建設(shè)效果并不理想。

新世紀(jì)以來，根據(jù)國際國內(nèi)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的總體格局以及未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展融合度不斷提高的長期趨勢，結(jié)合以往專業(yè)建設(shè)工作中的經(jīng)費不足、投入分散、建設(shè)重復(fù)、經(jīng)費利用效率不高、資源配置與學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃脫節(jié)等問題，中國高等教育從高職院校入手，提出加快高職院校的專業(yè)和專業(yè)群建設(shè)。2006年《關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》指出：“選擇 500個左右辦學(xué)理念先進、產(chǎn)學(xué)結(jié)合緊密、特色鮮明、就業(yè)率高的專業(yè)進行重點支持，形成500個以重點建設(shè)專業(yè)為龍頭、相關(guān)專業(yè)為支撐的重點建設(shè)專業(yè)群。”以此為契機，高校開始逐步扭轉(zhuǎn)長期以來分散進行專業(yè)建設(shè)的做法，專業(yè)成為整合各種資源的核心和平臺，對教師、學(xué)生、學(xué)科、課程、教材、教學(xué)設(shè)備、實習(xí)實訓(xùn)基地等資源進行一體化建設(shè)成為高校進行專業(yè)建設(shè)的最佳選擇，通過協(xié)調(diào)發(fā)展，突破規(guī)劃、體制機制壁壘，使資源互補共享，科教融合，協(xié)同育人。[29]

（三）建設(shè)成效：從“院校助推專業(yè)”轉(zhuǎn)向“專業(yè)反哺院?！?/p>

20世紀(jì)后半葉，由于資源有限性和需求無限性之間的巨大鴻溝，中國總體上走的是精英化的高等教育發(fā)展之路。精英化階段的總體高等教育規(guī)模并不大，同時有限的資源繼續(xù)向?qū)嵙^強的中心城市和院校傾斜，是典型的“重點”發(fā)展策略。在實踐領(lǐng)域，就是“不要四面出擊”，堅持重點論，推行重點戰(zhàn)略，自上而下地集中優(yōu)勢資源，實行攻堅戰(zhàn)。[30]此種發(fā)展策略不僅形成了北京、上海、南京、西安、武漢、沈陽等高等教育重鎮(zhèn)，而且使高等教育的馬太效應(yīng)進一步放大，一大批中央所屬高校獲得長足進步以及巨大的社會影響力，為其專業(yè)獲得立足并持續(xù)做大做強掃清各種障礙。在原高考招生錄取模式下，實力較強的綜合類院校擁有優(yōu)先招生權(quán)，各專業(yè)的生源質(zhì)量和數(shù)量自然比較理想，是一種“院校助推專業(yè)”的專業(yè)建設(shè)之路。

新世紀(jì)以來，在高等教育大規(guī)模擴招的政策驅(qū)動下，中國很快由高等教育的精英化階段進入到大眾化和普及化階段。據(jù)《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模為4002萬人，高等教育毛入學(xué)率為51.6%[31]，接受高等教育的機會已經(jīng)變得越來越不稀缺，社會大眾由“能上大學(xué)”的較低層次需求轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾么髮W(xué)”的較高層次需求。鑒于此，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展成為高等院校的普遍追求。專業(yè)作為高校人才培養(yǎng)的基本單元，需要依靠打造自身的硬實力求得社會和家長的認可。對于學(xué)生，選擇一個好專業(yè)遠比選擇一個好學(xué)校來得實惠;對于院校，通過打造優(yōu)勢專業(yè)并擴大其社會影響力進而反哺院校的發(fā)展成為當(dāng)前和未來大部分高校的最佳選擇。

實踐邏輯，是普遍規(guī)律與特殊的國情相結(jié)合的產(chǎn)物;研究、總結(jié)專業(yè)建設(shè)的實踐邏輯，有助于具體挖掘?qū)I(yè)建設(shè)的基本規(guī)律，并深切理解專業(yè)建設(shè)的基本規(guī)律在中國情境下的實踐。專業(yè)建設(shè)的實踐邏輯強調(diào)具體實踐情境的復(fù)雜性，但專業(yè)建設(shè)的實施者不能以此為由反對改革，或消極改革，名為改革，實為反改革。此外，由于即時的實踐往往重視改革的時效性，希望在短期內(nèi)看到改革的“成效”，這種帶有功利化的改革心態(tài)極易造成專業(yè)建設(shè)的表面化和短視化，招致局部甚至全局的“一哄而上”或“一哄而下”，對于高等教育事業(yè)的長期發(fā)展不利。實踐邏輯固然存在合理性，但絕不意味著實踐本身就是合理的，存在本身就是合理的，專業(yè)建設(shè)的實踐當(dāng)中仍然充斥著很多不合理的因素，需要理性的反思和關(guān)照。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部、財政部.關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見（教職成〔2019〕5號）[EB/OL].（2019-04-01）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/201904/t20190402_376471.html.

[2]中華人民共和國教育部辦公廳.關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知（教高廳函〔2019〕18號）[EB/OL].[2019-04-04].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201904/t20190409_377216.html.

[3]左玉河.名學(xué)、辨學(xué)與論理學(xué)：清末邏輯學(xué)譯本與中國現(xiàn)代邏輯學(xué)科之形成[J].社會科學(xué)研究，2016（6）：153-164.

[4]李小五.再論什么是邏輯[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線，2009（6）：63-67.

[5]陳波.邏輯多元論：是什么和為什么[J].哲學(xué)研究，2018（9）：85-97.

[6][10]閻亞軍.中國教育改革的邏輯[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2016：111.121.

[7]石中英.教育哲學(xué)的責(zé)任和追求[M].合肥：安徽教育出版社，2007：11.

[8]李騰凱.實踐邏輯：習(xí)近平建構(gòu)美好生活理想的方法論[J].廣西社會科學(xué)，2019（10）：7-12.

[9]馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，2012：797 .

[11]薛亞濤，陳偉，袁雙.“專業(yè)”的多元功能分析和變遷邏輯梳理[J].高教探索，2020（3）：29-35.

[12]陸學(xué)藝.當(dāng)代中國社會階層研究報告[M].北京：社會科學(xué)文獻出版社，2002：8-23.

[13]劉小強.就業(yè)導(dǎo)向的高等教育學(xué)科專業(yè)制度改革研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2016：88.

[14]劉少雪.高等學(xué)校本科專業(yè)結(jié)構(gòu)、設(shè)置及管理機制研究[M].北京：高等教育出版社，2009：35.

[15]易金生.關(guān)于中國學(xué)科專業(yè)分類調(diào)整的思考[J].高教發(fā)展與評估，2015（6）：68-74.

[16]吳越.我國高校本科專業(yè)設(shè)置政策轉(zhuǎn)型探析[J].中國高教研究，2010（7）：36-39.

[17]中國教育年鑒編輯部.中國教育年鑒（1988）[M].北京：人民教育出版社，1989：146.

[18]徐越.從戰(zhàn)略高度做好新一輪學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整工作：訪教育部高教司副司長林蕙青[J].中國高等教育，2001（24）：11-14.

[19]郝維謙，龍正中.高等教育史[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?000：85.

[20]劉暉，顧潔嵐.中國經(jīng)驗：改革開放以來高等教育地方化政策與進路[J].高教探索，2013（1）：43-48.

[21]陳偉.省域高等教育系統(tǒng)的崛起：動力分析和路徑選擇[J].高等教育研究，2017（11）：39-45.

[22]中華人民共和國教育部發(fā)展規(guī)劃司“高等教育學(xué)校（機構(gòu)）數(shù)”[EB/OL].（2019-08-08）.http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394215.html.

[23]劉國瑞.我國高等教育發(fā)展動力系統(tǒng)的演進與優(yōu)化[J].高等教育研究，2018（12）：1-8.

[24]周光禮，吳越.我國高校專業(yè)設(shè)置政策六十年回顧與反思：基于歷史制度主義的分析[J].高等工程教育研究，2009（5）：62-75.

[25]林蕙青.實施新本科專業(yè)目錄扎實提升高等教育質(zhì)量[J].中國高等教育，2013（5）：5-8.

[26][27]蔡磊砢.跌宕起伏的文科：中國高校人文社會科學(xué)專業(yè)設(shè)置的歷史演變[J].北京大學(xué)教育評論，2011（2）：54-66.

[28]吳錦良.政府與社會：從縱向控制到橫向互動[J].浙江社會科學(xué)，2001（4）：74-79.

[29]龍奮杰.新建本科院?！皩W(xué)科-專業(yè)-平臺-團隊”一體化建設(shè)的探索與實踐[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2018（3）：50-55.

[30]鄭文，陳偉.我國高等教育發(fā)展的多維特色：中國模式探索[J].教育研究，2012（7）：71-76.

[31]中華人民共和國教育部.2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].（2020-05-20）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html.

（責(zé)任編輯 劉第紅）