基于思維品質培養(yǎng)的高中英語閱讀教學策略探析

【摘要】《普通高中英語課程標準》（2017年版）明確將“思維品質”列為英語學科四大核心素養(yǎng)之一，其重要目的就是引導教師關注并改善當前英語教學中對學生思維品質培養(yǎng)匱乏的現(xiàn)狀。而閱讀是提升思維品質的重要載體，所以教師可以從閱讀教學實際出發(fā)，依托閱讀語篇，借力課堂教學，最大程度地發(fā)揮閱讀教學在思維品質培養(yǎng)方面的重要作用。本文基于課程標準，結合閱讀教學實例，調整教學內容和教學策略，從目前閱讀教學中思維品質培養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)，主要從改善傳統(tǒng)教學模式和豐富教學活動兩個思考維度來提升學生的思維品質，即從思維導圖、設問環(huán)節(jié)、辯論活動和讀寫結合四方面來提高學生的邏輯性、靈活性、批判性和創(chuàng)新性思維能力。

【關鍵詞】思維品質;核心素養(yǎng);高中英語;讀后續(xù)寫;策略探析

【作者簡介】何迪，杭州二中樹蘭高級中學。

一、引言

《普通高中英語課程標準》（2017年版）首次將“思維品質”明確列入高中英語學科四大核心素養(yǎng)之一，其重要目的是為了引導高中英語教師關注并改善當下英語教學中對學生思維層面培養(yǎng)匱乏的現(xiàn)狀。根據《普通高中英語課程標準》（2017年版）所述，思維品質指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)的能力和水平。思維品質體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。而閱讀是提升思維品質的重要載體，所以閱讀教學在對思維品質的培養(yǎng)方面有著至關重要的作用，本文結合教學實例，主要從閱讀教學策略角度來具體分析如何提高學生思維品質中的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性能力。

二、高中英語閱讀教學中思維品質培養(yǎng)的現(xiàn)狀

隨著科技的發(fā)展，時代的進步，高中學生英語語言能力和文化意識在逐步提升，有一定的英語學習基礎，具備基本的獲取文本信息的能力。而語言是思維的載體，學生思維品質的發(fā)展、思維能力的提升都離不開閱讀教學這個重要的平臺，所以閱讀教學對于學生思維中邏輯性、評判性、創(chuàng)新性的培養(yǎng)有著至關重要的作用。但目前教師對學生思維品質培養(yǎng)方面仍然存在一些問題。

1. 閱讀教學模式化，思維培養(yǎng)方面關注不夠。在高中英語階段的傳統(tǒng)閱讀課教學中，教師往往會受到傳統(tǒng)課堂教學思維的影響，按照閱讀基本教學模式進行，即分為warming up-skimming-Intensive reading-summary幾個環(huán)節(jié)進行教學。而在實施教學環(huán)節(jié)過程中仍以大量簡單的機械活動為主體，依然圍繞閱讀文本采取練習方式;其次，目前的英語閱讀教學仍然著眼于表層的閱讀理解、具體信息的提取、重要詞匯的講解和運用、閱讀技巧的總結和傳授，往往會忽視對閱讀文本中所滲透的文化和語言的分析和理解，缺少對于文本內容深層次的理解、比較、推理、評價、批判及創(chuàng)新，所以這樣固定的教學模式，使得學生在閱讀學習過程中的邏輯分析、批判和創(chuàng)新能力訓練明顯不夠，往往在一定程度上制約著學生思維能力的發(fā)展。

2.閱讀教學活動單一，忽視學生的主體性地位。教師在閱讀教學中依然會采用以教師講授為主、學生練習為輔的單一教學活動。由于單一的教學活動對于學生思維品質提升有一定的局限性，而且往往忽視了學生是教學活動的主體。 閱讀教學活動可以更多地讓學生參與進來，從而使得學生能在活動中達到學習的目的，尤其是學生思維的靈活性還有批判性往往可以在開展頭腦風暴、主題辯論、小組討論中得到最大的提升。所以，教師如何滲透《英語課程標準》的新理念，有效地提升學生的思維品質是當前高中英語閱讀教學中亟需解決的問題。

三、 借力高中英語閱讀教學，培養(yǎng)學生思維品質的具體教學策略

通過教學現(xiàn)狀分析，英語閱讀教學可以從改善傳統(tǒng)教學模式和豐富教學活動兩個思考維度來提升學生思維品質。

1.善用思維導圖，提高學生思維的邏輯性。東尼·博贊（Tony? Buzan）認為，思維導圖圍繞一個核心主題出發(fā)，以無數的分支鏈的形式向四周發(fā)散，而圍繞主題所相關的聯(lián)想構成新的副主題，但是這種副主題與核心主題密切相關，是主題延伸的分支，所以思維導圖能將各個復雜、無序、孤立的單個事物匯總到一個大的核心主題下，所以巧妙運用思維導圖，除了能發(fā)散學生思維，還能提升學生思維的邏輯性和整體性。

教師在閱讀教學過程中除了通過傳統(tǒng)的略讀skimming來了解文章的話題，通過精讀Intensive reading來獲取主題大意、關鍵信息以外，還可以通過閱讀導入部分設置思維導圖來猜測文章內容和框架結構，引導學生按照故事情節(jié)的起承轉合，即beginning-development-climax-ending為思維支架理清文章的內在邏輯，弄清文本的情節(jié)明線和情感暗線，并總結歸納關鍵線索，最后在閱讀總結部分和學生一并回顧文章框架，構建基于主題思想的思維導圖。學生通過主動處理文本信息和構建知識框架，不僅為英語寫作提供助益，同時學生的思維品質也能得到提高。例如，在人教版英語Book1 Unit 4 “Earthquakes：A night the earth didn't sleep”的閱讀中，可以從the signs of the earthquake;the damage of the earthquake; the rescue of the earthquake三個維度入手，即從地震前的信號、地震中的損壞和地震后的重建來勾畫出流程圖。又如在閱讀人教版Book2 Unit2 “The Olympic Games”時，可以從the history， the competitors， the time and the place， the mascots， the spirit and the meaning of the Olympic Games等角度構建樹形思維導圖，幫助學生梳理語篇并準確捕捉關鍵信息，感受文章脈絡和中心思想;而在閱讀總結部分，仍然可以讓學生自己通過修改和完善之前的思維導圖來總結本篇文章的篇章結構，從而在一定程度上提升學生的思維邏輯水平。

2.創(chuàng)設設問環(huán)節(jié)，激發(fā)學生思維的靈活性。傳統(tǒng)的英語閱讀課堂教學中，老師的提問常常利用比較碎片化的而又簡單的疑問句或是反問句，學生僅用yes or no即可回答，這樣的問題無疑限制了學生的思維能力，更不利于激發(fā)學生思維的靈活性。

設問句通常是比較開放的問題，既不代表肯定什么也不代表否定什么，而且正確運用設問問題，能有效啟發(fā)學生思考，對學生更深層次地了解語篇內容和主題思想具有重要意義，促使他們能從多角度、多方位分析問題，提升學生的思辨能力和靈活性。例如：在教學人教版英語Book4 Unit 4 “Body language：Communication： no problem？”時，為了讓學生加強對肢體語言的理解，在discussion環(huán)節(jié)，筆者將班內學生分成六小組，讓學生以小組為單位討論問題：Do you agree with the author's statement that body language is not good or bad？Why or why not？話音剛落，各小組運用所學展開了激烈的討論，有同學答道：“I agree. Because culture customs play an important role in body language， while not all members of a culture behave in the same way， the value of body language depends on how you apply it， if you apply it accordingly， it is good！”還有同學答道：“I don't agree with it. Since body language is a means of expression， which can help you to express your ideas when you can't speak out with the words. It is so good.”所以通過設置這種偏開放式的提問，除了可以幫助學生掌握所學內容，還能激發(fā)學生的思維潛能，點燃他們的思維火花，學生的回答往往不局限于書本所說內容，而是更具有自己的獨立思考和見解。所以教師應該根據閱讀內容，設計合理開放的設問問題，這樣學生在各種設問的環(huán)節(jié)中，思維的靈活性也能得到提升。

3.依托辯論活動，訓練學生思維的批判性。Austin J Freeley 提出“辯論是一種批判性思維方法”。在論辯的過程中，辯題的提出、論題的確立、立與破的攻防策略制定等一系列過程均離不開批判性思維，由此可見，兩者密不可分，有辯論就有批判性思維，而批判性思維會讓辯論更精彩。所以英語閱讀教學活動中可以以單元主題為單位設計相應的辯論話題，以此激發(fā)學生批判性思維。

例如：在教學Book2 Unit2 “The Olympics Games”單元閱讀后，可以圍繞單元主題設置辯論話題，如For side：Olympic Games are purely commercial operations. Against side：Olympic Games are not purely commercial operations.同樣在Book2 Unit3 “Computers”單元閱讀課教學結束后，可以圍繞本單元主題設置辯論話題，如For side：Computers are good for studying. Against side：Computers are not good for studying.在教學Book3Unit3 “The Million Pound Bank Note”單元閱讀后，也可以圍繞單元主題設置相應辯論話題：For side：Money is the source of happiness.Against side：Money is the root of all evil.通過在單元閱讀后設置相應的主題辯論，不僅幫助學生復習鞏固單元所學重點詞匯和相應知識點，也能有助于學生對于該主題內容的思考，使學生在激烈辯論的過程中可以最大限度地激發(fā)批判性思維。

4.加強讀寫結合，促進學生思維的創(chuàng)新性。閱讀教學任務完成后可進行英語寫作訓練，讀寫結合一方面能有效幫助學生掌握閱讀內容，另一方面能促進學生對語篇有自己的見解和認知，從而恰當地表達自己的觀點。讀寫結合的方式有很多，比如近幾年浙江新高考中增加的讀后續(xù)寫和概要寫作題型就主要針對學生讀寫結合能力進行考查。

寫作是對閱讀文本內容和思維的一個輸出和反饋的過程。閱讀與寫作兩者相輔相成，閱讀是輸入，是基礎;寫作是輸出，是表達。而寫作無論是從最初的立意還是之后的構思成文，都離不開學生的創(chuàng)新性思維能力。例如：在人教版英語教材Book3Unit1 “A sad love story”文本教學完成之后，教師可要求學生發(fā)揮合理想象，續(xù)寫主人公故事：Girls， if you were Hu Jin，what would you do next？ Boys， if you were Li Fang， what would you do next？ 通過發(fā)散思維，學生可自己編寫新的屬于Li Fang和Hu Jin的愛的故事，一方面了解了關于乞巧節(jié)的內涵，另一方面也訓練了創(chuàng)造力。又如，在教學人教版英語教材閱讀文本Book3 Unit2 “Healthy eating”之后，教師可將學生分成小組進行討論：What do you think Wang Peng will provide to win his customers back？針對這個問題，學生需要在讀懂原文的基礎上進行續(xù)寫，給主人公王鵬提供幫助，學生的回答角度不一，有人從健康飲食角度來說應該提供更多的保健食品和健身類食品;而有的學生從降低食物的價格和提供更好的就餐環(huán)境角度來幫助王鵬攬回顧客。所以通過讀寫結合的方式，閱讀中也要注重語篇的分析，通過頭腦風暴、小組討論、辯論等方式有效激活學生們對問題的新穎看法，而小組討論活動中的成員觀點交鋒、思維博弈都對學生們的創(chuàng)新思維有所助益。

四、結語

總而言之，英語中的閱讀教學是高中英語教學的重要一環(huán)，在閱讀教學的過程中，教師應當樹立為學生思維而教的理念，所以高中英語教師在閱讀教學實踐中，除了要求學生掌握基本的語篇知識、閱讀技巧外，更要注意對學生思品質的培養(yǎng)，通過思維導圖、設問、辯論及讀寫結合活動等方式來提升學生的邏輯性、批判性、靈活性和創(chuàng)新性思維能力，也可以根據具體的學情來設置適宜的教學活動。

參考文獻：

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