基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展現(xiàn)狀及其影響因素分析

祁占勇，劉淑云

（1.陜西師范大學教育學院，陜西西安 710062；2.中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；3.洛陽市實驗小學，河南洛陽 471000）

一、引言

核心素養(yǎng)是適應信息化時代發(fā)展的需要，是在我國全面深化教育改革、培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的基礎上提出的［1］。對少數(shù)民族中小學生而言，“核心素養(yǎng)是少數(shù)民族中小學生應具有的符合自身發(fā)展和社會發(fā)展所必須的能力和素質(zhì)［2］。自我認知是少數(shù)民族中小學生健康成長的重要前提條件。處于雙語教學大背景下的少數(shù)民族中小學生由于他們周圍環(huán)境的復雜性、多重性，自我認知現(xiàn)狀不容樂觀。核心素養(yǎng)在少數(shù)民族中小學生認識自身狀況、確立完整的自我概念、了解自身的角色定位、適應環(huán)境的過程中發(fā)揮著關鍵作用。

目前國內(nèi)外學者們對自我認知理論的關注較多，而就自我認知理論的應用對象上來說，對大學生的自我認知關注較多，主要將大學生的自我認知與職業(yè)規(guī)劃緊密相聯(lián)。中小學生的自我認知研究相對較少，尤其是基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學學生的自我認知研究更少。個體良好的自我認知需要建立在較強的人文底蘊、一定的科學精神、較高的實踐創(chuàng)新意識、正確的責任擔當以及健康的生活習慣等多重因素之上，因此，本研究以六大核心素養(yǎng)為基礎，緊緊抓住少數(shù)民族這一特殊群體，努力打破以往研究只是將個別少數(shù)民族或某一地區(qū)的少數(shù)民族為研究對象的困境，對少數(shù)民族中小學生整體自我認知的發(fā)展情況進行了全面了解。少數(shù)民族中小學生是少數(shù)民族群體的未來希望與延續(xù)，探索少數(shù)民族中小學生自我認知能力的提升對少數(shù)民族整體的素質(zhì)提升具有建設性意義。

二、研究設計與框架

（一）研究方法

1.文獻法

在搜集國內(nèi)外有關少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況研究的基礎上，歸納出研究動態(tài)、理論、最新成果，再次回歸研究問題，對核心素養(yǎng)背景下少數(shù)民族中小學生自我認知的發(fā)展問題進行凝練，確定研究思路，奠定研究基礎。

2.問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查法是本研究所采用的核心方法。利用自編的《基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況調(diào)查》問卷收集第一手資料，主要通過隨機抽樣和分層抽樣法，選取不同地區(qū)、不同族群、不同階段的少數(shù)民族中小學生進行調(diào)查，地區(qū)分布主要包括青海、內(nèi)蒙古、貴州、西藏、廣西、寧夏等的少數(shù)民族聚居區(qū)，族群分布主要包括回族、壯族、滿族、苗族、藏族、土家族等，階段分布主要包括小學、初中、高中。

（二）問卷的編制

《基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況調(diào)查》主要由學生基本信息、學生的自我觀察、自我評價三個部分組成。具體的題目分布見表1：

（三）問卷的信效度分析

1.信度分析

本研究運用SPSS23.0進行問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計和可靠性分析，《基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況分析》調(diào)查問卷的信度較高，克隆巴赫Alpha系數(shù)①為0.913，見表2。

2.效度分析

效度指能夠正確測量的特質(zhì)程度。取樣適當性數(shù)值②（KMO）的大小可以判別效度，《基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況分析》調(diào)查問卷效度良好，KMO為0.936，可以進行相關分析，見表3。

表3 問卷有效性統(tǒng)計（KMO 和Bartlett 的檢驗）

（四）問卷的發(fā)放與回收

整個調(diào)查問卷的發(fā)放與回收主要分為四個階段實施：一是預測階段，將初步行成的問卷，發(fā)放到甘肅省的兩所小學，總共發(fā)放了100份問卷，采用當場發(fā)放當場收回的方式。二是發(fā)放及控制階段，采用線下發(fā)放的方式，每份問卷都盡量要求當場填寫，當場收回，最大限度保障問卷的回收率。三是回收與整理階段，將回收的問卷進行篩選，剔除無效問卷，然后將調(diào)查數(shù)據(jù)分類整理到spss19.0。四是分析與撰寫調(diào)查報告階段，主要對錄入的數(shù)據(jù)進行描述、相關、顯著、差異性統(tǒng)計分析。

（五）數(shù)據(jù)分析方法

1.描述性統(tǒng)計分析

描述性統(tǒng)計分析是數(shù)據(jù)分析的基礎方法。本研究主要通過平均數(shù)、頻數(shù)分布等了解少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況與相關基本信息等。

2.差異分析

本研究主要采用獨立樣本t檢驗和方差分析來探討兩個及三個以上自變量與因變量平均數(shù)間是否有顯著性差異。

三、研究結(jié)果

（一）調(diào)查問卷的人口統(tǒng)計學特征

《基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況調(diào)查》共發(fā)放1056份，回收1056份，有效問卷1008份，回收率為100%，有效率為95.5%。有效問卷的人口學特征見表4。

表4 有效問卷的人口學特征

續(xù)表

（二）基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異分析

本部分主要采用t檢驗和方差分析。方差分析時，若整體檢驗F值達到顯著（p＜0.05），則表示至少有2個組別平均數(shù)間差異達到顯著水平，而具體是哪兩個配對組平均數(shù)間達到顯著水平，則需要進行事后比較［3］。

1.基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的各維度描述統(tǒng)計

從表5可以看出，在滿分為5分標準下，基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展現(xiàn)狀總體得分較好，均值為3.57，處于中等偏上水平。其中少數(shù)民族中小學生的自我評價能力略高于自我觀察能力。

2.基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異分析

（1）不同性別的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

由表6可知，在自我觀察這一維度上，對應的概率p值為0.000，由于系統(tǒng)默認顯著性水平α為0.05，而概率p顯然小于0.05，因此認為不同性別的少數(shù)民族中小學生存在顯著性差異，同時，在自我評價這一維度上，少數(shù)民族中小學生男女間不存在顯著差異。從均值來看，在自我觀察與自我評價兩個維度上，少數(shù)民族中小學男生自我認知發(fā)展狀況平均值略高于女生。

（2）不同年級的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表7 不同年級的少數(shù)民族中小學生自我認知各維度的差異檢驗

由表7可知，不同年級的少數(shù)民族中小學生間在自我認知發(fā)展狀況的自我觀察和自我評價2個維度上都不存在顯著性差異。

（3）不同出生地的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表8 不同出生地的少數(shù)民族中小學生自我認知各維度的差異檢驗

由表8可知，不同出生地的少數(shù)民族中小學生在自我認知發(fā)展水平上存在顯著性差異，主要體現(xiàn)在自我觀察維度（F=5.785，p=0.003）和自我評價維度（F=4.430，p=0.012）兩個維度上的顯著性差異。

表9 不同出生地的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的LSD事后檢驗

對不同出生地的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平進行LSD事后多重比較可以看出，在顯著性水平為0.05的條件下，出生地為縣城的少數(shù)民族中小學生的自我觀察能力與自我評價能力與其它兩個出生地即城市及鄉(xiāng)鎮(zhèn)（農(nóng)村/牧區(qū)）之間均存在顯著差異。此外，從均值差上來看，出生地為城市的少數(shù)民族中小學生自我認知能力高于縣城（均值差為正）。

（4）不同就學地的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表10 不同就學地的少數(shù)民族中小學生自我認知各維度的差異檢驗

由表10可知，不同就學地的少數(shù)民族中小學生在自我認知發(fā)展水平上存在顯著性差異，主要體現(xiàn)在自我觀察維度（F=4.041，p=0.018）和自我評價維度（F=3.721，p=0.025）兩個維度上的顯著性差異。

對不同就學地的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平進行LSD事后多重比較可以看出，在顯著性水平為0.05的條件下，就學地為縣城的少數(shù)民族中小學生的自我觀察能力與自我評價能力與其它兩個就學地城市及鄉(xiāng)鎮(zhèn)（農(nóng)村/牧區(qū)）之間存在顯著差異。此外，從均值差上來看，就學地為城市的少數(shù)民族中小學生自我認知能力高于縣城（均值差為正）。

表11 不同就學地的少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的LSD事后檢驗

（5）就讀學校的性質(zhì)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表12 就讀學校的性質(zhì)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展各維度的差異檢驗

由表12可知，就讀學校的性質(zhì)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展之間不存在顯著差異，主要體現(xiàn)在自我觀察（P=0.683＞0.05）和自我評價（P=0.198＞0.05）兩個維度上都不存在顯著差異。

（6）家庭使用語言與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表13 家庭使用語言與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展各維度的差異檢驗

由表13可知，家庭使用語言與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平存在顯著性差異，主要體現(xiàn)在自我觀察（F=6.473，p=0.000）和自我評價（F=3.761，p=0.011）兩個維度上都存在顯著性差異。

（7）家庭使用語言與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

由表14可知，家庭使用語言與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平不存在顯著性差異，主要體現(xiàn)在自我觀察（F=0.690，p=0.558）和自我評價（F=0.318，p=0..812）兩個維度上都不存在顯著性差異。

（8）父親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表14 父親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展各維度的差異檢驗

由表14可知，父親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平存在顯著性差異，主要體現(xiàn)在自我觀察（F=12.666，p=0.000）和自我評價（F=13.020，p=0.000）兩個維度上都存在顯著性差異。

表15 父親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的LSD事后檢驗

對父親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況進行LSD事后檢驗可以看出，少數(shù)民族中小學生父親職業(yè)為機關事業(yè)單位與個體戶、待業(yè)之間存在顯著相關，同時企業(yè)員工與個體化、待業(yè)之間也存在顯著相關。此外，從均值差來看，父親的職業(yè)為機關事業(yè)單位、企業(yè)員工時，中小學生自我認知能力則相對較高（均值差為正）。

（9）母親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的差異比較

表16 母親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展各維度的差異檢驗

由表16可知，母親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平存在顯著性差異，主要體現(xiàn)在自我觀察（F=11.182，p=0.000）和自我評價（F=8.219，p=0.000）兩個維度上都存在顯著性差異。

表17 母親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況的LSD事后檢驗

續(xù) 表

對母親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展狀況進行LSD事后檢驗可以看出，少數(shù)民族中小學生母親職業(yè)為機關事業(yè)單位與個體戶、待業(yè)之間存在顯著相關，同時企業(yè)員工與個體戶、農(nóng)民/牧民、待業(yè)之間也存在顯著相關。此外，從均值差來看，母親的職業(yè)為機關事業(yè)單位、企業(yè)員工時，中小學生自我認知能力則相對較高（均值差為正）。

四、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

整體看，基于核心素養(yǎng)的少數(shù)民族中小學生自我認知能力處于中等偏上水平（均值為3.57分，滿分為5分），其中自我評價能力（均值為3.63分）略高于自我觀察能力（均值為3.51分）。同時，男女性別、年級、就讀學校的性質(zhì)及家庭使用語言與少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展水平之間不存在顯著性差異。出生地、就學地、父母親職業(yè)與少數(shù)民族中小學生的自我認知發(fā)展水平存在顯著性差異。進一步從均值差上可以得出如下結(jié)論。

一是少數(shù)民族中小學生男生的自我認知能力更高。研究表明，男生的自我觀察能力平均值為3.57大于女生的3.45，同樣，男生的自我評價能力平均值為3.65。略大于女生的3.63，即男生在各維度上的得分平均值要略高于女生，進一步可以得出，男生的自我觀察能力和自我評價能力都要優(yōu)于女生。

二是城市出生和就學的少數(shù)民族中小學生自我認知能力要整體高于縣城的中小學生。研究表明，從自我觀察與自我評價兩個維度上來看，出生在城市的少數(shù)民族中小學生，與出生在縣城的少數(shù)民族中小學生相比均值差都為正。同樣，從就學地上分析，在城市就學的少數(shù)民族中小學生自我認知能力整體高于縣城。研究表明，從自我觀察與自我評價兩個維度上來看，就學地選擇在城市的少數(shù)民族中小學生與就學地選擇在縣城的少數(shù)民族中小學生相比值差都為正。

三是父母親職業(yè)穩(wěn)定、家庭條件優(yōu)越的少數(shù)民族中小學生的自我認知能力較好。研究表明，從自我觀察與自我評價兩個維度上來看，當父母親的職業(yè)為機關事業(yè)單位、企業(yè)員工時，與父母親的職業(yè)為個體戶、農(nóng)民或牧民及待業(yè)的家庭相比值差均為正。進一步可以得出，父母親的職業(yè)為機關事業(yè)單位、企業(yè)員工時，少數(shù)民族中小學生的自我認知能力則相對較高。

（二）討論分析

就學地、出生地、就讀學校授課語言以及父母親職業(yè)不同時，少數(shù)民族中小學生的自我認知發(fā)展水平也存在一定程度上的差異，這與心理學、教育學及語言學等多學科、多主體對自我認知教育的缺失與錯位分不開，深究其原因如下。

一是以心理學視角分析，兒童自我認知積極偏向影響少數(shù)民族中小學生自我認知水平。自我認知積極偏向理論認為，自我認知并不完全是對客觀現(xiàn)實的真實反映，在認識自我的過程中，存在著各種各樣的偏向。其中兒童在認識自我時，總是存在某種積極的自我偏向。正是由于受兒童自我認知積極偏向的影響，使得多數(shù)少數(shù)民族中小學生的自我認知發(fā)展狀況較好，他們對自身的優(yōu)勢、不足、社交能力、品德等有較好的評價，總體上能夠有目標、有計劃地安排自己的學習任務，情緒體驗積極向上。同時這種對未來持有夸張的樂觀態(tài)度的積極自我偏向，還涉及少數(shù)民族中小學生認識自我比認識他人更為積極。與所謂的“一般人（average person）”相比，他們更傾向于相信好的事情可能發(fā)生在自己的身上，而壞的事情發(fā)生在自己身上的概率比較?。?］。這就導致少數(shù)民族中小學生的自我評價能力要高于自我觀察能力。

二是以教育學視角分析，家庭環(huán)境及父母教育觀念不足影響少數(shù)民族中小學生自我認知水平。父母親職業(yè)是否穩(wěn)定與家庭環(huán)境的優(yōu)越直接相關，當父母親的職業(yè)多以機關事業(yè)單位和企業(yè)員工為主時，說明父母親的受教育水平及教養(yǎng)觀念相比待業(yè)或無業(yè)的家庭而言要優(yōu)化很多，他們也會自然地更加注重孩子良好性格的教育和子女身心的健康成長，與孩子交流的機會也會增多，子女的自我認知能力自然較高。

五、少數(shù)民族中小學生自我認知能力提升策略

核心素養(yǎng)的培植有利于少數(shù)民族中小學生進行正確的自我認知，明確自我價值，建立良好的自我認知水平，從而幫助少數(shù)民族中小學生適應未來社會、增強可持續(xù)發(fā)展能力、實現(xiàn)全面發(fā)展。

第一，重視少數(shù)民族中小學生自我認知的發(fā)展，營造良好氛圍。自我認知能力可以通過營造良好的氛圍進行培養(yǎng)，并且需要全社會的積極關注。少數(shù)民族中小學生自我認知發(fā)展過程中，社會層面應營造一個文明道德的社會環(huán)境，提供一個更加包容的文化氛圍，尊重、理解少數(shù)民族特色文化。少數(shù)民族的文化具有民族特色、地域鮮明、頗具民族凝聚力等特點，是少數(shù)民族同胞的精神家園，維系著民族情感與身份認同［5］。學校層面可以通過游戲、活動等方式，充分利用好少數(shù)民族本地的文化、自然資源，增強對自身文化的認同感。比如，可以開展少數(shù)民族藝術文化節(jié)、少數(shù)民族語言文字展等。家庭層面應提高少數(shù)民族中小學生父母親對孩子的期望，增強親子關系，當父母親對孩子的期望較高時，一般而言孩子就會有較高的自我效能感，進而會積極面對生活中的困境，即使任務失敗也會很快從失敗的情緒中恢復過來，利于促進少數(shù)民族中小學生自我認知的發(fā)展。

第二，指導少數(shù)民族中小學生學會自我分析，增強自我了解。少數(shù)民族中小學生的自我認知一方面受身心發(fā)展的影響，另一方面受文化背景的影響，帶有一定的特色。針對我國多民族的文化傳統(tǒng)，家長及教師在少數(shù)民族中小學生自我認知的過程中，首先，應注意到這種文化差異的存在，尊重和理解文化差異，努力構建基于少數(shù)民族生活經(jīng)驗及語言背景的教學環(huán)境，增強自我認知。其次，要逐漸引導少數(shù)民族中小學生從不同的方面認識自我，多鼓勵少數(shù)民族中小學生用自我陳述的方法了解自己，讓他們學會分析，學會感受自身獨特的成長環(huán)境。如，從自身的外貌、體能、言語能力再到與父母間的關系，與同伴間的關系等，使其逐漸熟悉自己的心理特征、人際關系、生活環(huán)境等情況，從而建立明確的自我形象，全方位，多角度的了解自我，認識自我。

第三，增強少數(shù)民族中小學生的自我體驗能力，提高對自身的滿意度。少數(shù)民族中小學生肩負著特殊的歷史使命，不僅是民族文化的傳承者，也是當前整個國民素質(zhì)的重要承載著，核心素養(yǎng)背景下對他們自我體驗能力的關注尤為迫切。首先，應主動為少數(shù)民族中小學生開發(fā)和提供自我體驗教育的積極情境。情境是增強少數(shù)民族中小學生自我體驗能力的必不可少的環(huán)節(jié)，以境激情，可以豐富少數(shù)民族中小學生內(nèi)心的體驗活動，幫助其在自我體驗中獲得成功的體驗。其次，創(chuàng)新少數(shù)民族中小學生自我體驗教育的活動形式。例如，可以通過拋錨式引導、角色體驗式、隱形熏染式、實踐拓展式等。最后，重視少數(shù)民族中小學生自身交往活動中的自我體驗，提升他們交往的主動性，努力化解交往過程中的負向體驗等。

［注釋］

①Alpha系數(shù)只要達到0.70 就可接受，介于0.70－0.98 均屬高信度，而低于0.35 則為低信度，必須予以拒絕。

②KMO值在0.9以上表明極其適合作因素分析；0.8以上表明適合作因素分析；0.7以上表明尚可作因素分析；0.6以上表明勉強可以進行因素分析；0.5以上表明不適合進行因素分析；0.5以下表明非常不適合進行因素分析。