基于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）的同課異構(gòu)課例分析
——以《平移與旋轉(zhuǎn)》為例

□ 王小明

同課異構(gòu)是中小學(xué)教師常用的一種教研活動(dòng)形式，但在實(shí)際的組織與實(shí)施過(guò)程中，經(jīng)常出現(xiàn)重視對(duì)活動(dòng)的組織以及觀課，輕視乃至忽視對(duì)“異構(gòu)”課例的分析、比較等問(wèn)題[1]，因此，加強(qiáng)同課異構(gòu)教研活動(dòng)中的分析研討環(huán)節(jié)，是提升活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在，而研討活動(dòng)的順利開(kāi)展，又離不開(kāi)參與者對(duì)同課異構(gòu)課例異同的把握。本文以特級(jí)教師吳正憲、吳金根的同課異構(gòu)課例：《平移與旋轉(zhuǎn)》（人教版二年級(jí)下冊(cè)第三單元《圖形的運(yùn)動(dòng)（一）》中的內(nèi)容）為分析對(duì)象，采用安德森等人修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的思想進(jìn)行分析比較，以說(shuō)明如何借助新的教學(xué)理論，強(qiáng)化同課異構(gòu)課例的分析與比較，推動(dòng)同課異構(gòu)教研活動(dòng)質(zhì)量的提升。

一、布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）簡(jiǎn)介

布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）是安德森（L.W.Anderson）等人對(duì)布盧姆（B.S.Bloom）等人1956年發(fā)布的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂（以下簡(jiǎn)稱“修訂版”）?！靶抻啺妗北帧敖涣鳌钡某踔?，致力于促進(jìn)教師、教師培訓(xùn)者、課程專家、測(cè)評(píng)專家在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)以及三者一致性等問(wèn)題上的交流。[2]9“修訂版”提出了一個(gè)由四類知識(shí)（事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)）和六類認(rèn)知過(guò)程（記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）組成的24格兩維表（見(jiàn)表1）?？梢愿鶕?jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)所涉及的知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程類型，將結(jié)果置于表中相應(yīng)的單元格內(nèi)，直觀地看出上述三種教學(xué)要素的特征以及三者一致的情況（即三者同時(shí)落在相同單元格的程度），這樣，兩維表便成了一個(gè)具有操作性的分析工具。在同課異構(gòu)課例研討活動(dòng)中，無(wú)論是執(zhí)教者反思其教學(xué)，還是觀課者評(píng)析執(zhí)教者的教學(xué)，兩維表都是適用的。[2]73-74這樣看來(lái)，“修訂版”很適合同課異構(gòu)教研活動(dòng)的“交流研討”。

二、基于“修訂版”的同課異構(gòu)課例分析方法

由教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)組成的教學(xué)活動(dòng)是同課異構(gòu)課例分析的對(duì)象。由于教師活動(dòng)要引起、促進(jìn)、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)[3]，因而要全面描述教學(xué)活動(dòng)，不僅要描述教師和學(xué)生的活動(dòng)，還要描述師生活動(dòng)之間的關(guān)系。為此，本文采用“教師……要求學(xué)生……”的形式來(lái)描述課堂上的教學(xué)活動(dòng)，其中，“教師……”部分描述的是教師活動(dòng)，“學(xué)生……”部分描述的是學(xué)生活動(dòng)，采用“要求”一詞（有時(shí)也可以用“提示”等其他詞語(yǔ)）來(lái)表示這兩類活動(dòng)之間的關(guān)系。

“修訂版”是從知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程相結(jié)合的視角來(lái)看待教學(xué)活動(dòng)，其中的“知識(shí)”主要指教材知識(shí)；“認(rèn)知過(guò)程”主要指學(xué)生圍繞教材知識(shí)執(zhí)行的心理操作。分析教學(xué)活動(dòng)就是要分析教師要求學(xué)生圍繞哪類知識(shí)執(zhí)行哪種認(rèn)知過(guò)程。如“教師呈現(xiàn)游樂(lè)園游樂(lè)項(xiàng)目的視頻和圖片，要求學(xué)生根據(jù)游樂(lè)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)方式將其歸入平移或旋轉(zhuǎn)類”這一教學(xué)活動(dòng)，教師活動(dòng)中的呈現(xiàn)視頻和圖片屬于“平移”“旋轉(zhuǎn)”概念的正反例證，學(xué)生指出其中“平移”“旋轉(zhuǎn)”的活動(dòng)是要從這些例證中識(shí)別其正例，根據(jù)“修訂版”的觀點(diǎn)，“平移”“旋轉(zhuǎn)”的概念屬于“概念性知識(shí)”；識(shí)別其例證所涉及的認(rèn)知過(guò)程是“分類”，屬于“理解”這一認(rèn)知過(guò)程，因而這一教學(xué)活動(dòng)可以描述為“理解概念性知識(shí)”并將其放到兩維表中“概念性知識(shí)”與“理解”相交叉的格子中。

在具體分析時(shí)，可以先將課堂實(shí)錄分解成多個(gè)由教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)構(gòu)成的教學(xué)活動(dòng)單元，并用“教師……要求學(xué)生……”的格式表述出來(lái)；而后參照“修訂版”對(duì)四類知識(shí)和六類認(rèn)知過(guò)程的描述和示例[2]35-52，確定各個(gè)教學(xué)活動(dòng)單元中學(xué)生執(zhí)行的認(rèn)知過(guò)程和所涉及的知識(shí)類型；最后將分析的結(jié)果呈現(xiàn)在兩維表中供比較。

三、《平移與旋轉(zhuǎn)》同課異構(gòu)課例的分析與比較

（一）兩節(jié)同課異構(gòu)課例的分析

1.吳正憲老師的教學(xué)實(shí)錄分析

吳正憲老師（用A 表示）先后安排了8 項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。[4]

A1：呈現(xiàn)游樂(lè)園游樂(lè)項(xiàng)目的視頻和圖片，要求學(xué)生根據(jù)游樂(lè)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)方式將其歸入平移或旋轉(zhuǎn)類。

A2：要求學(xué)生針對(duì)一同學(xué)走到自己座位邊并轉(zhuǎn)身坐下的情境，提示學(xué)生識(shí)別該同學(xué)的不同動(dòng)作是平移還是旋轉(zhuǎn)。

A3：出示一卡通人物，要求學(xué)生幫助該卡通人物做不同方向的平移動(dòng)作。

A4：出示出租車調(diào)度員調(diào)度車輛的情境，要求學(xué)生演示如何平移車輛才能接到顧客。

A5：呈現(xiàn)方向盤、水龍頭、鋁合金窗戶的圖片，要求學(xué)生判斷使用這些物體的動(dòng)作哪些是平移，哪些是旋轉(zhuǎn)。

A6：教師播放上海音樂(lè)廳被平移的視頻。

A7：給出衛(wèi)生間的具體尺寸及馬桶的位置，要求學(xué)生判斷為衛(wèi)生間安裝平移門還是旋轉(zhuǎn)門。

A8：要求學(xué)生通過(guò)平移來(lái)計(jì)算樓頂彩燈的長(zhǎng)度。

活動(dòng)A1 屬于“理解概念性知識(shí)”（見(jiàn)上文的分析）?；顒?dòng)A2除了在平移與旋轉(zhuǎn)的例子上不同外，其余各方面都與活動(dòng)A1相同，因而活動(dòng)A2也涉及“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)A3、A4 都涉及教師呈現(xiàn)“平移”這一概念，要求學(xué)生在具體情境中舉出平移的例子，“舉例”是“理解”的一個(gè)亞類，因而這兩項(xiàng)活動(dòng)屬于“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)A5給出生活中平移或旋轉(zhuǎn)的例子，要求學(xué)生將其歸入“平移”或“旋轉(zhuǎn)”的類目中，與活動(dòng)A1一樣都屬于“理解概念性知識(shí)”。活動(dòng)A6是通過(guò)“舉例”來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)“平移”概念的理解，也屬于“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)A7 要求學(xué)生根據(jù)具體的事實(shí)性知識(shí)（衛(wèi)生間的尺寸和馬桶的位置）以及概念性知識(shí)（平移、旋轉(zhuǎn)）對(duì)門的兩種設(shè)計(jì)（平移、旋轉(zhuǎn)）的適用性作出判斷，而作出判斷涉及認(rèn)知過(guò)程“評(píng)價(jià)”，涉及概念性知識(shí)和事實(shí)性知識(shí)[2]82，因而A7可放在“評(píng)價(jià)”與“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”相交的格子里?；顒?dòng)A8 要求學(xué)生確定圖形中哪些線段需要通過(guò)平移才能滿足計(jì)算目的，涉及的認(rèn)知過(guò)程是“分析”[2]61，分析時(shí)學(xué)生要利用概念性知識(shí)“平移”，因而活動(dòng)A8可放在“概念性知識(shí)”與“分析”相交的格子里。需要指出的是，活動(dòng)A7 和活動(dòng)A8 雖要求學(xué)生圍繞“平移”“旋轉(zhuǎn)”等知識(shí)執(zhí)行“分析”“評(píng)價(jià)”這些高階認(rèn)知過(guò)程，但其最終目的仍是促進(jìn)學(xué)生“理解概念性知識(shí)（平移與旋轉(zhuǎn)的概念）”，這是“修訂版”特別指出的“用復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程來(lái)達(dá)成較簡(jiǎn)單目標(biāo)”的情況。[2]184上述分析結(jié)果總結(jié)在表1中。

表1 吳正憲老師的教學(xué)實(shí)錄分析結(jié)果

2.吳金根老師的教學(xué)實(shí)錄分析

吳金根老師（用B 表示）依次安排了9 項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。

B1：呈現(xiàn)蘇州樂(lè)園活動(dòng)項(xiàng)目的圖片，要求學(xué)生用手勢(shì)比畫每個(gè)項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)方式。

B2：結(jié)合個(gè)例，先后呈現(xiàn)旋轉(zhuǎn)與平移兩個(gè)概念的描述，要求學(xué)生從樂(lè)園活動(dòng)項(xiàng)目中找出相應(yīng)的旋轉(zhuǎn)或平移運(yùn)動(dòng)的例子。

B3：要求學(xué)生以鉛筆盒或自己的手指、手臂為對(duì)象，演示平移和旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)。

B4：呈現(xiàn)一些物體（如移門、光盤等）的運(yùn)動(dòng)方式，要求指出其中哪些是平移，哪些是旋轉(zhuǎn)。

B5：要求學(xué)生在教室內(nèi)找一找平移與旋轉(zhuǎn)現(xiàn)象。

B6：學(xué)生先探索如何在方格紙上計(jì)算房子圖形平移的距離，教師總結(jié)平面圖形平移距離的計(jì)算方法。

B7：教師出示方格紙上不同形狀的圖形平移前后的圖形，要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)每個(gè)圖形的平移方向與距離。

B8：給出方格紙上的幾幅圖形，要求學(xué)生先探討如何畫出平移指定距離后的圖形，師生再共同總結(jié)畫出平移圖形的方法。

B9：將紙制風(fēng)車上拋，要求學(xué)生指出風(fēng)車做了哪些運(yùn)動(dòng)。

活動(dòng)B1 要求學(xué)生將觀察到的平移、旋轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)用另一種方式（打手勢(shì)）表示出來(lái)，學(xué)生需要將給出的信息從一種形式轉(zhuǎn)換成另一種形式，是“修訂版”所講的“解釋”活動(dòng)，隸屬于“理解”這一認(rèn)知過(guò)程[2]54，由于活動(dòng)中涉及“平移”“旋轉(zhuǎn)”兩個(gè)概念，因而這一活動(dòng)屬于“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)B2在教師呈現(xiàn)平移、旋轉(zhuǎn)兩個(gè)概念后要求學(xué)生舉例，“舉例”這種認(rèn)知活動(dòng)是“理解”的亞類，因而活動(dòng)B2也是“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)B3在呈現(xiàn)平移和旋轉(zhuǎn)兩個(gè)概念后要求學(xué)生用指定物體“舉例”，也屬于“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)B4呈現(xiàn)了平移與旋轉(zhuǎn)的多個(gè)例子，要求學(xué)生將其分別歸入平移和旋轉(zhuǎn)的類目中，而“歸類”是“理解”的一個(gè)亞類，因而活動(dòng)B4屬于“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)B5要求學(xué)生在教室情境中舉出平移和旋轉(zhuǎn)的例子，也屬于“理解概念性知識(shí)”?；顒?dòng)B6要求學(xué)生在例子（學(xué)生為計(jì)算圖形平移距離所做的多種嘗試，是計(jì)算方法的正反例子）中發(fā)現(xiàn)一般性的方法，這是“修訂版”所講的“推斷”活動(dòng)，是“理解”的一個(gè)亞類[2]56，由于活動(dòng)中“推斷”出的是圖形平移的方法，而方法又屬于程序性知識(shí)，因而活動(dòng)B6 屬于“理解程序性知識(shí)”?；顒?dòng)B7 要求學(xué)生實(shí)際計(jì)算方格紙上新圖形的平移距離，是讓學(xué)生運(yùn)用剛才發(fā)現(xiàn)的程序，可用“運(yùn)用程序性知識(shí)”來(lái)描述?；顒?dòng)B8 要求學(xué)生先嘗試而后師生歸納畫出平移后圖形的方法，歸納涉及“推斷”過(guò)程，方法屬于程序性知識(shí)，因而活動(dòng)B8 屬于“理解程序性知識(shí)”?；顒?dòng)B9呈現(xiàn)運(yùn)動(dòng)的例子，要求學(xué)生識(shí)別是平移還是旋轉(zhuǎn)，涉及的認(rèn)知過(guò)程是“分類”，涉及的知識(shí)是“平移”“旋轉(zhuǎn)”的概念，也屬于“理解概念性知識(shí)”。上述分析結(jié)果總結(jié)在表2中。

表2 吳金根老師的教學(xué)實(shí)錄分析結(jié)果

（二）兩節(jié)同課異構(gòu)課例的比較

將上述兩節(jié)課的分析結(jié)果放在兩維表這一共同的平臺(tái)上進(jìn)行異同比較（見(jiàn)表3）。

表3 兩節(jié)同課異構(gòu)課例的教學(xué)活動(dòng)比較

1.相同的方面

兩位教師安排的教學(xué)活動(dòng)中有6項(xiàng)性質(zhì)相同，都屬于“理解概念性知識(shí)”，由此看出兩位教師的教學(xué)重點(diǎn)都是“理解概念性知識(shí)”，即理解“平移”和“旋轉(zhuǎn)”這兩個(gè)概念。由于“修訂版”還對(duì)認(rèn)知過(guò)程的亞類作了細(xì)分，如將“理解”這一認(rèn)知過(guò)程細(xì)分為“ 解 釋 ”“ 舉 例 ”“ 分 類 ”“ 總 結(jié) ”“ 推 斷 ”“ 比 較 ”“ 說(shuō) 明 ”七個(gè)亞類，因而借助這些亞類，還可以進(jìn)一步對(duì)都涉及“理解”的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行比較。表4 呈現(xiàn)了兩位教師安排的“理解概念性知識(shí)”的教學(xué)活動(dòng)涉及的認(rèn)知過(guò)程亞類。

表4 兩位教師安排的“理解概念性知識(shí)”教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程亞類比較

從表4 可以看出，在促進(jìn)學(xué)生“理解概念性知識(shí)”上，兩位教師都特別倚重“舉例”“分類”這兩種認(rèn)知活動(dòng)：“舉例”是學(xué)生從概念出發(fā)列舉概念的例子；“分類”是學(xué)生針對(duì)某個(gè)例子找到其背后涉及的概念。這反映出兩位教師對(duì)“例證的使用是概念教學(xué)的重要手段”這一規(guī)律的準(zhǔn)確把握。[2]94不過(guò)，兩位教師安排的教學(xué)活動(dòng)在所涉及的“理解”的亞類上還是有所不同：吳正憲老師僅利用了“舉例”和“分類”兩個(gè)亞類來(lái)促進(jìn)學(xué)生理解概念；而吳金根老師還利用了“解釋”這一亞類來(lái)促進(jìn)學(xué)生的理解。

2.相異的方面

吳正憲老師安排的教學(xué)活動(dòng)的目的更為單一，吳金根老師的則稍顯多樣。吳正憲老師雖安排了涉及“分析”“評(píng)價(jià)”認(rèn)知過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，在認(rèn)知過(guò)程維度上有所拓展，但如上文分析的，這些教學(xué)活動(dòng)旨在促進(jìn)學(xué)生“理解概念性知識(shí)（即平移與旋轉(zhuǎn)的概念）”，其教學(xué)目的仍聚焦在“理解概念性知識(shí)”上；吳金根老師安排了涉及“程序性知識(shí)”的教學(xué)活動(dòng)，在知識(shí)維度上有所拓展，其教學(xué)目的不僅關(guān)注“理解概念性知識(shí)”，還進(jìn)一步提出了“理解程序性知識(shí)”“運(yùn)用程序性知識(shí)”方面的目標(biāo)（即理解、運(yùn)用計(jì)算平移距離的方法以及理解畫出平移圖形的方法）。

四、總結(jié)

對(duì)《平移與旋轉(zhuǎn)》兩節(jié)同課異構(gòu)課例的分析，清楚地揭示了兩節(jié)課在知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程結(jié)合上的異同，同課異構(gòu)教研活動(dòng)的參與者可以就異同的原因、合理性等問(wèn)題進(jìn)一步研討，以推進(jìn)教研活動(dòng)的深入。不過(guò)，用“修訂版”的思想來(lái)分析同課異構(gòu)課例，需要分析者事先領(lǐng)會(huì)“修訂版”的思想。所幸的是，有關(guān)“修訂版”的著作已被譯成中文，國(guó)內(nèi)也不乏對(duì)其闡釋和應(yīng)用的研究。[5-6]利用好這些便利條件領(lǐng)會(huì)“修訂版”的思想，有可能發(fā)揮其課例分析工具和教師專業(yè)發(fā)展推手的作用。