用比較法培養(yǎng)中學生的時序觀

閆海青 張晗鈺

摘? ?要

《普通高中歷史課程標準（2017版）》首次提出包括時空觀念在內(nèi)的歷史學科五大核心素養(yǎng)。為了引導學生形成時空觀念，首先要培養(yǎng)正確的時序觀。時序觀的培養(yǎng)可以在對有關時間的三對概念的比較中進行：共時性和異時性、長時段和短時段、順時性和逆時性。運用比較法，突出歷史時間的特性，有利于學生時序觀念的養(yǎng)成，從時間的維度理解人類歷史發(fā)展的脈絡和規(guī)律。

關鍵詞

高中歷史? 比較法? 時序觀? 核心素養(yǎng)

時空觀念是歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，如何讓學生認識時間概念并形成正確的時序觀是中學歷史教學中一個重要的課題。聶幼犁認為，時間或時序不僅是歷史的基本要素之一，也是正確反映、表達客觀歷史不可或缺的基本坐標[1]。時序觀即以時間為核心，理解人類歷史發(fā)展不同時間的階段、同一時間內(nèi)不同區(qū)域的階段、長時段和短時段等的特征和規(guī)律，樹立正確的時序觀念，它是理解歷史、形成歷史思維的基礎。社會科學研究方法中的比較法是培養(yǎng)中學生時序觀的重要方法。

比較法又叫類比分析法，是指對兩個或兩個以上的事物或?qū)ο蠹右詫Ρ龋哉页鏊鼈冎g的相似性與差異性的一種分析方法。中學歷史課堂中所比較的對象就是歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史概念、社會形態(tài)等。使用比較法培養(yǎng)中學生的時空觀念、時序觀念，可以更好地概括歷史概念的本質(zhì)特征，認識不同歷史事物之間的不同特點。

歷史學中系統(tǒng)應用比較分析法的是法國思想家托克維爾，他的著作《美國的民主》《舊制度與大革命》等，均貫穿了比較分析的思想。如在《美國的民主》中他既進行了國家之間的比較，也進行了國家內(nèi)部的比較;既進行橫向的比較，也進行了縱向的比較。同時，他也提醒我們在使用比較法時應遵循一定的原則。如進行比較時應注意歷史概念、歷史事件、社會形態(tài)的可比性原則;橫向比較與縱向比較相結(jié)合的原則，而時序觀更適合這一原則;相同和相異比較相結(jié)合的原則。歷史事物共同點的比較，目的在于把具有相同或相似性質(zhì)的對象歸入同類作分析，這樣可以更鮮明地概括歷史事物的本質(zhì)特征;歷史事物相異性的比較，目的在于區(qū)分和鑒別事物的不同類型，分析各種歷史類型的不同特點。受此啟發(fā)，在時間的概念上，我們可以進行同時段和異時段的比較、長時段和短時段的比較、順時性和逆時性的比較。這將會使師生加深對歷史規(guī)律、歷史特點、社會形態(tài)、事件特征的認識，有利于樹立正確的時序觀念，培養(yǎng)學生的時空思維，從而提升學生的歷史核心素養(yǎng)。因此，中學歷史教學中所倡導的時空觀念核心素養(yǎng)培育的落地，離不開歷史比較法的進行。

21世紀以來，隨著基礎教育課程改革的不斷推進，我國現(xiàn)代教育的理念也在進一步完善和發(fā)展。作為基礎教育階段最具有人文性的學科，歷史的學科地位顯得尤為重要。如何使歷史課堂滿足社會主義現(xiàn)代化教育的需求，是新課改致力達到的目標，也是歷史學科課程標準進行修訂和更新的重要依據(jù)。立足于社會進步和學生發(fā)展的需要，《普通高中歷史課程標準（2017版）》首次明確提出了包括時空觀念在內(nèi)的歷史學科五大核心素養(yǎng)，并指出時空觀念是五大核心素養(yǎng)中歷史學科本質(zhì)的體現(xiàn)，“是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式”[2]。任何歷史事件都發(fā)生在特定的時間和空間所構(gòu)成的維度中，如何準確提取時間段和空間范圍來分析某一事件或某一事物，以及對不同的歷史事物進行比較和聯(lián)系，并從中總結(jié)歸納出歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，構(gòu)建歷史大框架，形成歷史思維等，都有賴于時空觀念的培養(yǎng)?？傮w來說，“時空觀念是學好歷史的基本要求，是培養(yǎng)思維的基本途徑。掌握了時間觀念，就會學著結(jié)合具體時段分析問題;樹立了空間觀念，就會善于發(fā)現(xiàn)事物之間的空間關聯(lián)”[3]。

當前所使用的中學歷史教材采用了“模塊—專題”式的編寫方式，增強了對重大歷史事件、時代特征、重要歷史人物等的辨識度，但也在某種程度上弱化了歷史的“時序性”特征。過于強調(diào)“專題史”而忽視歷史發(fā)展的整體過程和歷史事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，可能會導致學生對于歷史時間線的模糊與混亂。因此，有必要在歷史教學中推行歷史比較法的教學，增強“時序性”特征。本文將以三組概念為例，簡要探討如何用比較法培養(yǎng)中學生的歷史時序觀，進一步促進時空觀念的形成。

一、共時性和異時性的比較

共時性指的是在同一歷史時間段內(nèi)，不同國家、地區(qū)或民族的發(fā)展狀態(tài)。通過對同一時間段內(nèi)不同國家歷史的橫向?qū)Ρ?，有助于學生把握同一時間線下的不同空間（國家或民族）發(fā)展的歷史特征。

在中國近代史教學中，很多同學在歸納近代中國遭受列強侵略原因的時候，集中關注于國內(nèi)因素，不能從全球史觀的角度進行深入剖析，忽視了西方世界在同一時間內(nèi)的發(fā)展狀況。因此在教學中，可以選擇幾個時間點（段）置于世界背景下進行分析。如以明末清初、1789年和1840年作為中西方對比的切入點。

首先是明末清初中西方之間的思想文化對比。17世紀的歐洲，封建專制制度控制著社會生活，天主教會則束縛著人們的思想。統(tǒng)治者推行文化專制，有思想、有信仰的知識分子遭到殘酷迫害。人們要求推翻封建制度和宗教專制的呼聲日益高漲。最終，以法國為中心，歐洲各國掀起了反封建、反神學的啟蒙運動。而此時的中國，明朝后期程朱理學所提出的“存天理，滅人欲”已經(jīng)成為了統(tǒng)治階級壓抑人們個性的工具，八股取士依然禁錮著知識分子的思想。以李贄、王夫之、顧炎武為代表的士大夫紛紛批判理學的空疏之風，提倡經(jīng)世致用，追求個性解放。但是，在日益強化的封建專制統(tǒng)治之下，這次進步思潮并沒有在社會上產(chǎn)生深遠影響，清朝時依然盛行八股取士并大興文字獄，封建專制主義達到頂峰。顧、黃、王等人早期的民主思想及對個人主義的認識與歐洲各國掀起的反封建、反神學的啟蒙運動可以進行比較，有其相似之處。明代后期中國已經(jīng)處于早期全球化的浪潮之中，只是受封建專制主義等因素的影響，我們沒有完成思想解放。

其次是1789年中西方之間的政治體制對比。18世紀末的西方世界，歐美主要國家已經(jīng)紛紛通過資產(chǎn)階級革命、民族解放戰(zhàn)爭、王朝戰(zhàn)爭等方式建立資本主義制度，確立了資產(chǎn)階級的統(tǒng)治地位，資本主義飛速發(fā)展。進程稍緩的法國也在1789年頒布了《人權(quán)宣言》，掀起了反對封建專制的法國大革命。同時期的中國，正是乾隆皇帝在位時期的清朝，封建制度的統(tǒng)治基礎似乎牢不可破，中央集權(quán)和皇權(quán)還在不斷加強。這一時期中西歷史的對比，可以使學生強烈感受到中西方歷史進程的不同，亦能解釋中國在19世紀中期及以后落后挨打的原因。

第三是1840年中西方之間的經(jīng)濟發(fā)展對比。17世紀末，隨著君主立憲制政體的確立，英國的資本主義得到了進一步發(fā)展，對外進行殖民擴張活動，推動了資本的原始積累;對內(nèi)鼓勵圈地運動發(fā)展，大量勞動力的出現(xiàn)使得國內(nèi)外市場不斷擴大。18世紀60年代，一場以大機器生產(chǎn)為特點的工業(yè)革命在英國發(fā)生了，并隨后擴展到歐美其他國家。在西方資本主義國家逐步確立大機器生產(chǎn)方式，建立資本主義雇傭勞動制度，世界資本主義市場初步形成的時候，中國的經(jīng)濟形態(tài)依然是傳統(tǒng)的自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟。同時，清朝奉行閉關鎖國政策，因此中國并沒有參與早期的工業(yè)革命，農(nóng)業(yè)文明與工業(yè)文明的差距進一步拉大。1840年前后，英國率先完成了工業(yè)革命。為了迫使中國打開市場，中英鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)，中國被迫卷入世界經(jīng)濟體系，淪為資本輸出地。這種歷史現(xiàn)象的比較，可以指導我們正確認識現(xiàn)在全球化和現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的問題。同時性的歷史比較，除了分析歷史上的差異，也能催人奮進，砥礪前行。

通過中西方的“共時性”比較，可以將孤立的中西方政治、經(jīng)濟、思想放入一個由時間和空間共同構(gòu)成的整體框架，幫助學生形成對歷史的立體認知。與此同時，學生可以更直觀地感受到中西方發(fā)展的差異性，清楚地看到“西方資本主義發(fā)展與近代中國遭受侵略”的政治、經(jīng)濟、思想淵源和因果關系，學會梳理不同歷史事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，提高學生對歷史的認知，培養(yǎng)正確的時序觀和愛國主義情懷。

所謂異時性指的是在不同的歷史時段，進行比較的歷史事物或事件，進行比較的歷史事件在背景、內(nèi)容或影響上具有相似之處，具有可比性。通過異時性的比較，教師可以引導學生把握不同時間內(nèi)同一性質(zhì)歷史事件的發(fā)展趨勢。

以近代中國簽訂的不平等條約為例。經(jīng)過鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華等戰(zhàn)爭和帝國主義掀起的瓜分中國的狂潮，清政府與英、俄、法、日等國先后簽訂了《南京條約》《北京條約》《璦琿條約》《馬關條約》《辛丑條約》等數(shù)個不平等條約。在這一部分的學習中，條約數(shù)量多而零散，內(nèi)容繁雜，學生在進行記憶時不僅很容易發(fā)生混淆，同時對于一系列不平等條約缺乏系統(tǒng)的認知。教師在教學中可以將所有不平等條約進行對比，引導學生觀察條約內(nèi)容的變化，包括白銀賠償?shù)臄?shù)額以及近代中國被迫逐步開放的主權(quán)，同時配合歷史地圖，對割讓的領土進行標注，從而加深學生對“近代中國半殖民地化程度日益加深”的直觀認識，進一步理解近代中國的主權(quán)是如何一步步喪失的。

異時性的比較非常適用于復習課的專題和章節(jié)總結(jié)。通過教師有意識地引導，學生可以在專題中歸納出歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，培養(yǎng)時序觀念和邏輯思維。

二、長時段和短時段的比較

法國著名歷史學家費爾南·布羅代爾是年鑒學派的第二代領袖和史學大師。他在《長時段：歷史和社會科學》這篇論文中明確提出了三種歷史時段理論，這種劃分是按照時間的延續(xù)長度與節(jié)奏進行的。其中，長時段對人類歷史的發(fā)展起到?jīng)Q定作用，具有漫長、變化緩慢的特點，可以稱之為“地理時間”，如地理結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和思想文化結(jié)構(gòu)等;中時段以節(jié)奏慢、周期變化為特征，可以稱之為“社會時間”，如人口消長、朝代更替、經(jīng)濟變動等;而短時段則是指傳統(tǒng)的歷史學領域中的一些突發(fā)性事件，可以稱之為“事件時間”，如革命、戰(zhàn)爭等。雖然布羅代爾的“時段理論”具有一定的局限性，但是他把時間化為可以靈活變動尺度的尺子，來衡量歷史的“長短”，讓歷史進程這一肉眼不可見的東西具體量化為長度，這種方法在中學歷史教學中非常值得借鑒。我們可以借用“長時段”和“短時段”的時序概念，對歷史事件、社會結(jié)構(gòu)變化等以時間為線索進行比較，既可以凸顯歷史事物的鮮明特征與差異，又可以培養(yǎng)學生的時序觀。

以人教版初中歷史教材為例。從長時段這一概念出發(fā)，對中西社會發(fā)展進行整體比較，特別是封建社會的比較，我們就會看到中西歷史在根源、發(fā)展階段、政治制度上均存在很大的差異性。這種歷史上的差異性與當今世界不同國家、不同社會之間的格局、對立、合作有非常強的關聯(lián)性;通過對中西歷史差異的分析，我們就可以理解，歐洲中心論和歷史虛無主義是多么的錯誤，用西方模式來衡量中國社會的發(fā)展，必然會導致偏見和狹隘。

八年級上冊內(nèi)容涵蓋整個中國近代史，從第一次鴉片戰(zhàn)爭一直到新中國成立，包括政治經(jīng)濟文化等方面內(nèi)容，時間跨度大，內(nèi)容多。而每一課的內(nèi)容也涉及多個方面，知識點比較零散，時間線破碎。此時，可以把整本教材視為一個“長時段”，把每一小節(jié)視為“短時段”，由教師帶領學生研讀目錄，按照時間線整理歷史大事年表或時空坐標，梳理整本教材的框架。這樣在之后進行每一節(jié)課的學習時，就相當于從大框架中摘出一小段微觀歷史進行放大，不會造成時間線的模糊。并且可以與整本教材反映的宏觀歷史進行對比，既可以明確整體包含部分的關系，也可以看到“短時段”在歷史發(fā)展中的作用。

總之，無論是著眼于一本教材還是一堂課，長時段與短時段都是并存的，二者之間的對比也是無處不在的。通過對比，學生將會明白“時間”對于歷史進程的重要作用。而且作為衡量歷史的尺度，時間是一個相對概念，不是絕對的。

三、順時性和逆時性的比較

所謂順時性比較，指的是順應歷史發(fā)展的進程，以時間為坐標軸，總結(jié)規(guī)律、指導和展望未來時可以進行的比較。歷史不能假設，但是可以研究總結(jié)規(guī)律，用以指導我們的社會管理，解決現(xiàn)實問題。

以三次工業(yè)革命為例。1840年前后，工業(yè)革命率先在英國完成。蒸汽作為新能源出現(xiàn)，加快了機器生產(chǎn)，推動了生產(chǎn)力的發(fā)展，工廠取代了手工工場，現(xiàn)代工廠制確立。19世紀60年代末期第二次工業(yè)革命開始，以內(nèi)燃機發(fā)電機為代表的發(fā)明促進了生產(chǎn)力的又一次進步，壟斷組織出現(xiàn)，公司制和壟斷制得以確立。進入20世紀中期，第三次科技革命興起，電子計算機廣泛應用，促進了資本主義生產(chǎn)關系的進一步調(diào)整，生產(chǎn)自動化、企業(yè)管理現(xiàn)代化的趨勢增強。在三次工業(yè)革命后，隨著社會生產(chǎn)力的進步，世界各國的生產(chǎn)關系均得到了調(diào)整，引起了社會的大變革。通過三次工業(yè)革命中生產(chǎn)力不斷進步帶來的生產(chǎn)關系的不斷調(diào)整，學生可以推導出“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系，生產(chǎn)力的進步帶來生產(chǎn)關系的調(diào)整”的結(jié)論。同時，對三個工業(yè)革命時間長短的分析，我們也看到，工業(yè)革命的時間越來越短，技術上的更新在時間上也越來越短，人類社會的發(fā)展處于一種加速度中。各個國家與民族之間交流越來越頻繁，全球化的歷史趨勢不可阻擋。這種意識，可以指導我們現(xiàn)在的政策決策。我們應該繼續(xù)擴大開放，擁抱第四次工業(yè)革命，積極投身于未來的科技革命，促進中國社會的發(fā)展。

除此之外，順時性還可以應用于特定的歷史節(jié)點上。17世紀，牛頓提出經(jīng)典力學，是人類歷史上第一次認識自然及歷史的大飛躍，實現(xiàn)了理論的大綜合，具有劃時代的意義，標志著近代理論自然科學的誕生。但是物理學的發(fā)展并沒有止步于此。20世紀，愛因斯坦提出了相對論，突破了牛頓的絕對時空觀，把物理學的理論上升到了新高度，物理學的研究范疇進一步擴大。通過牛頓與愛因斯坦的比較，學生可以更清楚地認識到歷史必然是不斷進步的，永遠不會停滯在某一高度上，從而認識到歷史的發(fā)展性和進步性。

所謂逆時性比較，指的是我們在回溯不同國家、不同社會、不同歷史階段的歷史進程時，可以得出的歷史經(jīng)驗或教訓，用以指導現(xiàn)在，是為“以史為鑒”。

回顧中華五千年文明，歷史源遠流長，文化輝煌燦爛。17世紀之前中國在世界歷史上的核心地位之重要、影響力之大是毋庸置疑的，中華民族的復興是有歷史依據(jù)的。逆時性的比較，可以讓我們充滿歷史自信、文化自信，堅信中華民族的偉大復興一定會實現(xiàn)。這種比較，能加深歷史的縱深感，培養(yǎng)學生的時間意識?；仡櫱璧陌倌曛袊?，因為西方世界的強大和腐朽清王朝落后無能，中國一步步淪為半殖民地半封建社會，因此才有了“落后就要挨打”的結(jié)論;回顧封建社會歷朝歷代農(nóng)民起義的最終失敗，特別是陳勝吳廣起義和太平天國運動的結(jié)局，不難得出“農(nóng)民階級具有自身的局限性，不能領導中國革命走向成功”的結(jié)論;回顧洋務運動、戊戌變法、辛亥革命的失敗和中國共產(chǎn)黨領導下的新民主主義革命的勝利，又可以得知“資本主義道路在中國走不通，地主階級和資產(chǎn)階級都不能領導中國革命，只有中國共產(chǎn)黨才能救中國”。在引導學生總結(jié)歷史經(jīng)驗或回答類似題目時，通過逆時性比較，可以使學生更容易自主推導出結(jié)論。

無論是順時性還是逆時性的比較，目的都是使學生認識到“時間”在歷史發(fā)展中的重要作用。正是因為時間一直在按照既定的軌道向前發(fā)展，歷史的進程才有規(guī)律可循，為后人提供歷史的經(jīng)驗和教訓。歷史唯物主義指出，人類社會的歷史發(fā)展是有其規(guī)律可循的，例如生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系。隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，社會關系、社會形態(tài)發(fā)生了不同的變化，在這一過程中，“歷史”始終是在“時間”這條線上向前發(fā)展的。因此，“時間”對于歷史唯物主義有著重要的意義。歷史比較法本身離不開在時間上的縱向與橫向比較。

對于中學生而言，掌握“時間”這一概念，是形成歷史唯物主義視角下時序觀的關鍵。而通過比較共時性和異時性、長時段和短時段、順時性和逆時性，可以幫助學生更好地理解“時間”概念。通過共時性和異時性的對比，學生學會有意識地將時間與空間進行聯(lián)系，從而對時間形成更立體、更完整的認識;通過長時段和短時段的對比，學生可以體會到歷史進程中的時間尺度是可以根據(jù)需要進行拉伸或縮放的，從而理解時間的“相對性”特征;而通過順時性和逆時性的對比，則可以體會到時間的不可逆性，從而理解時間的“絕對性”特征。在對時間概念正確理解的基礎上，中學生建立歷史唯物主義時序觀，認識到歷史發(fā)展的客觀規(guī)律性，進而提高用唯物史觀思考和解決問題的能力，最終形成科學的歷史觀。

參考文獻

[1] 聶幼犁.盯住試卷的關鍵詞：何時（一）[J].歷史教學：中學版，2010（06）.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[3] 全武.時空觀念與歷史地圖——以新版《世界歷史地圖冊》九年級為例[J].歷史教學上半月，2019（06）：60-65.

[作者：閆海青（1977-），男，山東梁山人，濱州學院人文學院，講師，博士;張晗鈺（1999-），女，山東泰安人，濱州學院人文學院，本科生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】