混合式教學課堂中生師互動的影響因素分析

胡科 劉威童 汪瀟瀟

摘要：生師互動是課堂教學中的關鍵教學行為，生師互動質量影響著學習質量和教學質量。本研究聚焦于兩門混合式教學的課程，關注課堂中的生師互動情況，通過參與觀察法、訪談法收集資料，運用情境分析法和類屬分析法分析生師互動方式，進而探索課堂中生師互動的影響因素。研究發(fā)現(xiàn)教學環(huán)境（如教室環(huán)境）為生師互動提供了空間和便利，教師采用的混合式教學類型及教學策略、學生學習動機和學習投入均會影響生師互動及其質量。在探究社區(qū)理論框架中，以學生為中心、以教師為中心和以知識為中心的生師互動方式分別強化了認知存在、教學存在和社會存在，也反映了三者相互影響的辨證關系。

關鍵詞：混合式教學;MOOC;生師互動;探究社區(qū)理論

隨著MOOC（MassiveOpenOnlineCourse，簡稱MOOC）在高等教育領域的普及，基于MOOC的混合式教學憑借著“線上”和“線下”兩方優(yōu)勢，得到了高校教師的青睞和應用。相較于傳統(tǒng)教學，混合式教學強調“以學生為中心”，增強了生師之間、生生之間、學生與學習內容以及環(huán)境資源之間的交互，為學生創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗[1]。生師互動作為教學過程的重要組成部分，互動的質量直接影響著課堂教學效果，不少研究也已經(jīng)證明教師和學生之間的良好互動對學生的學習動機和學業(yè)成就有著重要影響作用[2]。探討混合式教學中的生師互動表現(xiàn)及其影響因素有助于改進教學策略，提升學習質量和教學質量。通過長時間課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，雖然很多任課教師聲稱他們采用的是“線上MOOC學習”和“線下討論學習”兩種教學方式相結合的混合式教學，但是不同教師采取的教學策略、生師互動形式和效果存在較大的差異。為了明晰混合式教學中生師互動的真實情況，本研究選擇了兩門采用混合式教學的典型課程《工程理論》和《社會研究方法》①，進行了課堂觀察和深入訪談，并圍繞以下兩個研究問題開展研究：

1.采用混合式教學的課程中，生師是如何互動的？

2.哪些因素會對生師互動產(chǎn)生影響？

一、混合式教學中的生師互動研究

混合式教學從無到有，從有到新，是一個發(fā)展性的概念，廣義上是指“在線學習與面授教學相混合的教學”，美國在線學習聯(lián)盟按照在線學習比例來分類學習，指出當在線學習比例達到30%-79%的課程被稱為混合式學習[3]。但隨著信息技術發(fā)展和“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的深入，混合式教學的概念和內涵不斷深化，成為一種為達到教育目標的新型教學形式。從教學視角上看，混合式教學能夠將教學設備、教學工具、多媒體與教材等高效地組織在一起，最優(yōu)化地實現(xiàn)教學目標[4]，其本質是借助信息技術對教學過程中的各類教學要素進行優(yōu)化，最有效地達到預定的教育目的。[5]這種教學模式的設計和構建必須要貼近生師，貼近課堂，強調教師對于學生學習的引導和組織作用。[6]

（一）混合式教學的類型

基于對混合式教學概念的不同理解，混合式教學又可以分成多種類型。李秀晗、朱啟華根據(jù)面對面教學和線上教學是否同時進行的標準，將混合式教學分成同步混合式教學和異步混合式教學。[7]同步教學是指傳統(tǒng)課堂授課與在線學習同時進行，學生一邊觀看教學視頻一邊聽教師講授。異步教學是教師在傳統(tǒng)授課的基礎上，增加了課外線上學習活動的學習資源和時間，用以擴展學生的學習。格雷姆（GrahamCR.）根據(jù)混合教學的最初目的，將混合式教學分成發(fā)生型混合、促進型混合、改變型混合三種。[8]發(fā)生型混合指的是線上教學和線下教學相互獨立，只是為學生提供不同的學習選擇;促進型混合是利用在線學習補充傳統(tǒng)教學，但是本質上仍然以面對面教學為主導;改變型混合是面對面學習和在線學習充分融合和相互影響。邁克爾·霍恩（MichaelB.Horn）根據(jù)學習場所，將混合式教學模式分成轉換模式（包括就地轉化、機房轉化、翻轉課堂和個體轉化）、彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式。[9]

（二）混合式教學中的生師互動

社會文化理論認為知識是社會建構的，學習是在與知識淵博的其他人互動的過程中發(fā)生的，社會互動和語言在學習過程中起關鍵的中介作用[10]，使用對話來促進學生與學生之間、學生與教師之間的互動已經(jīng)被相關研究證明是有利于學生共同建構知識的。數(shù)字技術在促進互動、協(xié)作和學習方面發(fā)揮了很大的作用，以信息技術為支撐的混合式教學為學生創(chuàng)造了一個互動空間。

互動不僅存在于傳統(tǒng)面對面的教學模式之中，也適用于線上線下的混合式教學模式中，互動指“至少兩個參與者互相交流，這些參與者的行為必須包含一個交互的元素”。[11]有研究認為教學過程的本質就是生師主體間的互動[12]，課堂則是生師雙邊互動的主要場所。課堂生師互動是指在“課堂”這一場域內，教師與學生之間發(fā)生的各類形式、不同程度的交互性活動。[13]從教育學角度來說，生師互動是指生師之間的一切相互作用和影響[14]，生師互動作為一種特殊的人際互動，強調學生與學生之間、學生與教師之間、學生與知識之間的相互影響和作用。根據(jù)互動領導主體不同，生師互動類型分成教師中心式、學生中心式和知識中心式，也有將其分成教師權威式（教師命令式）、民主式（生師協(xié)商式）和放任式（生師互不干涉式）。[15]在這些互動類型中，因學生和教師個體性差異又分成積極參與型和消極參與型。

專門針對混合式教學中的師生互動行為的研究并不多見，大部分的研究集中于知識與技術、線上與線上、個體與在線環(huán)境等之間的互動。實際上，混合式教學存在著學生個體、學習行為與學習環(huán)境的交互作用。學生積極參與、教師及時回應的生師平等互動是混合式教學較高的表現(xiàn)形式。[16]在混合式教學情境下，學生在線上自主學習，在線下課堂充當“教師”的角色，構建起新型的“雙師”教學模式，從而有效地促進生師互動。[17]可以說，混合式教學為師生互動提供了條件，諸如任務合作、課堂問答、集中討論等方式增加了師生互動的機會。正因為混合式教學強調生師互動，切實促進教學的互動交流，才有效促進了學生學習。

（三）混合式教學中生師互動分析的理論框架

混合式教學的滿意感和成功程度在很大程度上歸功于互聯(lián)網(wǎng)通信技術的互動功能[18]，但這些互動功能的實現(xiàn)則是基于良好的混合式教學設計及實施。查爾斯等人（CharlesR.etal）曾提出了混合式教學的實施框架，認為混合式教學的實施包括三個關鍵要素：策略（Strategy）、結構（Structure）、支持（Support）。[19]策略指混合式教學的總體設計，結構是混合式教學中有關技術、教學、管理和評估等，支持是指混合式教學順利進行的外部資源和條件。2001年，蘭迪·加里森等（D.RandyGarrisonetal.）提出的探究社區(qū)理論框架模型（CommunityofInquiry，CoI）已經(jīng)成為混合式教學設計和實施的理論基礎，該理論通過社會存在（SocialPresence）、認知存在（CognitivePresence）和教學存在（TeachingPresence）三個關鍵要素去解釋混合式教學過程的學習體驗。[20]CoI框架在概念上以高等教育中的教學理論為基礎，在哲學是上與約翰·杜威在“社區(qū)”和“探究”方面的研究是一致的?！吧鐓^(qū)和探究”兩個概念構成了可持續(xù)原則和過程的實用組織框架，反映了高階學習的動態(tài)性，已有研究證明該框架用以指導在線教育實踐方面具有重要作用[21]，不同方式的生師互動為社會存在、認知存在和教學存在的發(fā)生創(chuàng)造了條件，也成為三者相互影響和轉換的連接點，并促使有意義學習的發(fā)生（見圖1）。

二、研究方法

本研究以社會學中的互動理論為基礎，探尋個體與全體、個體與客觀事物之間的互動和意義聯(lián)系。研究采用個案研究方法，以《工程理論》和《社會研究方法》課程為個案進行課堂觀察，主要原因在于：其一，《工程理論》的授課教師已年逾六十，本門課程的授課經(jīng)歷超過二十年，教學經(jīng)驗豐富，這門課程是某工科院系的專業(yè)必修課，也是學校的“明星課程”之一，使研究具有獨特性;其二，《社會研究方法》同樣也采用了混合式教學，授課教師比較年輕，并且是首次使用混合式教學，可以作為《工程理論》課堂觀察的比較對象。本研究將以《工程理論》為主要觀察對象，以《社會研究方法》為輔助觀察對象，探究不同混合式教學課堂的生師互動共性及差異。

作為一項質性研究，筆者試圖通過參與觀察、訪談和對實物資料的收集，站在研究對象的立場上去理解和解釋行為發(fā)生的前因后果。陳向明先生認為“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”[22]在質性研究中比較常用的方法是參與觀察法和訪談法，參與觀察法是研究者憑借自身感覺器官和其他輔助工作，在自然狀態(tài)下對研究對象進行有目的觀察、記錄和分析的一種研究方法。這種觀察法注重從特定“局內人”的角度出發(fā)，參與到具體的情境之中，以研究者本人為研究工具獲取資料。在通常的調查研究中，訪談法會有相應的訪談提綱和程序，是結構化的，但質性研究中的訪談一般是無結構、半結構的開放式深度訪談[23]，這種訪談有助于了解訪談者真實的想法。質性訪談還強調以被訪者的立場、所處的情境、語言表達習慣等來進行交流和討論。本研究通過對課堂環(huán)境、教師課堂組織和引導策略、學生討論與交流表現(xiàn)等方面進行連續(xù)和長時間的觀察，然后有目的地選取教師和學生進行深入訪談。研究的整體策略采用建構主義研究范式，對收集而來的資料進行謄錄編碼和記錄，提取本土概念，使用類屬分析和情境分析重構資料并解釋。本研究收集到的資料包括訪談記錄、課堂觀察記錄、課堂照片、教學大綱、混合式教學工作坊記錄、學生作業(yè)等。研究者遵循時間和資料英文首寫字母對資料進行了整理和編碼，如訪談資料為字母“I”加上訪談時間（例I20190301）。

三、混合式教學中生師互動的影響因素分析

生師互動是指生師之間發(fā)生的一切交互作用和影響[24]，相互討論和交流是生師在互動過程中采取的行為或表達策略。通過對收集的研究材料分析發(fā)現(xiàn)，生師互動的產(chǎn)生需要一定的基礎和條件，受到課堂環(huán)境、混合式教學類型、教學策略和學生學習動機及投入等因素的影響。

（一）混合式教學中的課堂環(huán)境會影響生師互動

教室是生師互動的物理空間?！豆こ汤碚摗返恼n室安排在新建的一棟教學樓里，進入教室之后可以看到該教室和傳統(tǒng)的教室有些差異：整個教室有位置固定的四個圓桌，教室前方是投影幕布和黑板，后方是一塊大屏幕（電子顯示屏），教室四周均設置有手寫板;《社會研究方法》所在的教室處于同一教學樓的同一層，只是教室內的圓桌換成了可以移動的單人桌椅。受訪者表示，這樣教室是學校為教師進行混合式教學而重新設計的多媒體教室，數(shù)量并不多。

課堂生師互動是一種在教學環(huán)境中的互動，課堂作為一個特殊的社會關系構成[25]，其中課堂主體的互動受到一定課堂環(huán)境的制約。在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中，學生座位一般是固定的且是統(tǒng)一面向教師的，便于學生聚焦于教師的講授，學生通過表情、語言等與教師進行互動，互動的主要類型是“學生對教師”，這種互動較為單一，且以教師為主導，不利于學生建構性的學習?；旌鲜浇虒W的理念之一就是要增加生師互動，為實現(xiàn)這一目標需要對課堂環(huán)境進行重置，如提供可移動的座椅、及時交互的電子設備等。上述兩門課程的教學環(huán)境設置大致相同，明顯的差異在于一個是固定的圓桌，一個是可移動的單人座椅。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，“圓桌式”教室中的學生與學生的互動程度高于“可移動式桌椅”教室，這是因為圓桌能夠為學生的討論和互動提供更加便利的條件，移動式桌椅的教室中學生需要進行“移動”才能更利于討論，學生座位多是面向教師，“學生與教師互動”會多于“學生與學生”之間的互動。此外，教室周圍的手寫板或可觸摸屏在小組討論時能夠增加生師互動行為，學生能夠及時地將觀點在手寫板或觸摸屏上展示出來，為小組成員或教師的討論增加了便利。除了物理環(huán)境提供的便利之外，整個課堂自由、開放、積極的學習氛圍同樣增加了生師互動，兩門課程的教師均鼓勵學生針對問題自由發(fā)表言論，學生或教師能夠及時回應問題。例如在《工程理論》課堂上的生師互動會圍繞“討論題”進行自由討論和集中討論，而《社會研究方法》課堂上的生師互動也會針對某一主題展開，各學習小組內部和小組之間能夠進行討論。

（二）混合式教學的類型會影響生師互動

在《工程理論》的課堂上，并沒有針對課堂討論進行專門的小組劃分，因此小組討論的個體與群體組合既有必然性也有偶然性，偶然性源于座位是隨機的，學生可以自由的選擇座位，選擇的座位決定了互動對象;必然性體現(xiàn)在隨著時間的推移，座位慢慢固定下來，學生潛移默化地達成了共識，即“上節(jié)課我坐哪里這節(jié)課仍舊坐在那里”，座位形成了一個相對固定的討論團體和學習共同體。學生的座次構成了四個不同的討論小組，每組的討論情況也不盡相同。在本門課程的課堂中，教師將課程教學大致分成教師講授、學生自由討論、生師集中討論和教師總結四個階段。這些階段基本涵蓋了上述所說的生師互動類型，生師互動多是基于教師提出的討論問題或者學生在學習過程中提出的問題進行，但并非所有的學生都會參與到同一問題的討論之中，而是根據(jù)自身的學習經(jīng)驗、小組提出的討論問題以及教師的反饋而參與互動，以第三次課堂觀察為例，表1中呈現(xiàn)了生師互動的不同狀態(tài)。

從已有的課堂觀察情況來看，生師互動主體參與經(jīng)過了隨機參與和固定參與兩個階段，也對應著生師互動主體構成特性——從“湊合”到“耦合”的轉變。課程剛開始時，因為學生之間、生師之間還未建立相對熟悉和穩(wěn)定的關系，學生對于課程教學模式也處在適應和體驗階段，學生座次是隨機的，生師互動也有較大的隨機性，這一階段體現(xiàn)了生師互動主體的“湊合性”，即學生或教師會遵循就近原則、方便原則等產(chǎn)生互動;隨著課程深入，生師之間互動逐漸增多，建立起了較為穩(wěn)定的互動關系，尤其是學生位置趨于穩(wěn)定、教師教學趨于穩(wěn)定時，生師互動主體構成也會趨于穩(wěn)定，體現(xiàn)出了“耦合性”。因此，生師互動主體的構成是從“湊合”到“耦合”的發(fā)展過程。

馮曉英等從混合式教學的物理特性角度將混合式教學分成線下主導型、線上主導型和完全融合型三種，從教學特性角度將混合式教學分成講授式、自主式和交互協(xié)作式，并構建出混合式教學的九個維度[26]（如圖2）。通過課堂觀察和訪談資料的分析，研究發(fā)現(xiàn)《工程理論》和《社會研究方法》均屬于異步混合式教學，即線上課程與線下課程分開進行，但均未達到線上線下完全融合型。兩門課程在上述混合式教學九維度分析框架中的位置如圖2所示，物理特性上前者屬于線上主導型，課程知識點的學習主要通過線上MOOC獲得，線下以討論學習為主;后者屬于線下主導型，課程知識點的學習主要通過線下教師講授獲得，整體課堂教學以線下教師講授為主，課堂討論為輔。從教學特性上前者屬于自主式，學生有自由討論的時間和空間，并向交互協(xié)作式發(fā)展;后者屬于講授式，生師互動圍繞教師提出的問題進行。在課程安排上，《工程理論》是線上與線下課程相互補充，而《社會研究方法》則是線上課程作為線下課程的補充，前者給學生預留了大量的討論時間，生師互動的機會增加;后者的討論時間則相對較少，同時多是學生與教師的互動為主，學生與學生的互動機會相對較少。

（三）教師組織教學策略和引導策略會影響生師互動

生師互動還與教師教學策略與引導策略有關，這又與教師的性格、從教經(jīng)驗等密不可分。在引導學生參與互動的策略上，上述兩位教授則采用了不同的引導方式?！豆こ汤碚摗返氖谡n教師是S老師，他認為大學生已經(jīng)是成年人了，他們應該有清晰的學習目標，并能夠主動進行學習。他采用的是一種相對自由、靈活教學策略，是一種“無為而治”的教學理念。該門課程是3個學時，在四次課堂觀察中，我們分別記錄課程不同階段的所用時間，發(fā)現(xiàn)討論部分用的時間最長（參見表2）。將大量的時間用于生師互動上，既體現(xiàn)出混合式教學的特點，也體現(xiàn)出該教師重視和強調學生主動學習的理念。

《社會研究方法》的授課教師是L老師，她將學生分成了五個小組，課堂教學則分成教師講授、學生小組匯報與討論、教師引導學生討論和總結等幾個部分。在生師互動的過程中，她采取了更加積極的引導策略，針對學生的匯報不斷拋出問題引發(fā)學生思考和討論，整個課堂生師互動過程仍是以教師為主導，互動的類型以學生和教師互動為主（參見表3）。

有研究指出，教師教學策略會影響生師關系，進而影響生師互動。[27]如前所述，S老師認為混合式教學就是為了培養(yǎng)學生主動學習的能力，以改變傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學和“填鴨式”的學習。為了達到培養(yǎng)學生主動學習的目的，S老師為課堂討論分配了大量的時間，并通過“討論題”、同伴學習等方式引導學生討論，學生與學生之間的討論成為該門課程主要的學習方式。對于學生是否參與討論S老師并未采取強制性的策略，他認為要培養(yǎng)學生自主學習能力，就需要強化學生對于學習的認識，即“學習是為自己而學，要想獲得知識就需要主動去想辦法”，生師互動作為建構知識的一種途徑，學生理應積極參與，而不是靠教師推動或強制其參與。這種“無為而治”的教學策略為生師互動提供了較為自由的空間，增加了生師互動的頻率。而在《社會研究方法》中，L老師認為學生自律性還不夠，如果放任學生自由討論則有可能偏離課程學習內容，為了保證課程學習效果，就需要教師不斷的拋出問題以引導學生思考和討論。因此，L老師將學生分成五個小組，并要求各小組通過對MOOC的學習然后一起討論和設計研究方案，在線下教學中各小組進行展示，學生與教師進行點評，其中以教師點評和講授為主。這種“積極作為”的教學策略同樣也增加了生師互動，并在一定程度上提高了課堂學習效率，但是這種策略使得學生與學生之間的互動減少，學生通過互動來建構知識學習機會亦隨之減少。

（四）學生學習動機和投入會影響生師互動

不同學生的學習態(tài)度、對混合式教學的認識會影響生師互動策略和互動質量。筆者在課堂觀察過程中注意到學生T在課堂討論環(huán)節(jié)的表現(xiàn)比較活躍，能夠引領周圍的學生加入討論，并有多次和教師的互動行為，于是對他進行了跟蹤觀察和深入訪談。學生T為本科三年級，看起來屬于外向型，訪談的過程中邏輯比較清晰，善于表達自己的觀點。在他看來，沒有認真學習，對專業(yè)課程學習比較敷衍的學生就是“咸魚”。混合式教學模式為這種“咸魚”提供了閑散、輕松的空間，他認為很多學生并不是真正參與課堂生師互動，而是為了選擇較為輕松地拿到較高的GPA成績。而另一部分學生則是“活魚”，他們認真觀看了MOOC，并用心的完成了課程作業(yè)和論文預期目標。這些“活魚”在討論的時候總是能夠解答小組同學提出的問題，但有時候也不愿意去參與討論，因為他們認為同學沒有看課程內容就沒法進行實質性討論，所以課堂上討論熱烈的學生不一定是認真學習的學生，反而一些總是低頭思考，能夠及時回答教師提問的學生才是真正投入學習的學生。

不同類型的學生對于混合式教學模式和生師互動的態(tài)度截然不同，“咸魚”學生認為混合式教學為他們“蒙混過關”提供了便利條件，因為該門課程大部分時間都是用于討論。對于學生是否觀看和學習了MOOC課程，并沒有相應的考核和監(jiān)督機制，大家在課堂上假裝相互討論或向教師提出問題，都是很容易的事，這也是“咸魚”學生比較喜歡混合式教學的原因。而對于“活魚”學生而言，混合式教學為主動學習和合作學習提供了平臺，在課堂中通過生師互動實現(xiàn)了對知識深入的理解，但是“咸魚”學生對于知識的淺顯了解會使得這種互動變得不平衡，“活魚”學生不愿意同“咸魚”學生討論，從而減少了生生互動行為。

學生作為課堂的主體是影響生師互動質量的主要原因，學生在能力、自主和人際關系三種基本心理需求得到滿足后會更愿意投入到學習之中。[28]學習動機決定了學生的學習投入和學習策略，在對學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，對于GPA有明確要求的學生更愿意花時間去學習MOOC，并在課堂中提出問題，積極參與到生師互動之中。學生T提到“活魚”學生就有較強的學習動機，并有更多的學習投入。而一些學生并不追求學習成績，只是為了完成學分，這部分學生則花費較少的時間去看MOOC，在討論環(huán)節(jié)時也不能提出問題，也較少參與生師互動。學生D也認為，如果沒有提前預習，就很難參與到課堂討論之中，尤其是在專業(yè)性較強的課程中，不認真學習就聽不懂或者沒法提出問題?？梢?，學生的學習動機和學習投入影響了課堂生師互動。當學生積極投入學習并為學習討論做了大量的準備之時，生師互動的質量就會提高，反之生師互動減少，質量降低。

四、混合式教學中生師互動的理論解釋

混合式教學的實質并不是簡單的教學形式疊加，而是線上線下教學策略的整合，最終的目的是提高學生主動學習、建構知識的能力。影響混合式教學的效果有多方面的因素。基于MOOC混合式教學對大學生的學習成效有正向作用，從教師層面來說，教師對于混合式教學的態(tài)度、前期準備和運用策略都會影響學生的學習效果[29];從學生層面來看，學生自我調節(jié)能力和學習投入對混合式教學效果有重要的影響。激發(fā)學生學習動機信念，提高學習動機，才能夠維持學生在混合式教學中的持續(xù)學習。從教師和學生互動層面，很多的研究證明教師和學生之間的良好互動關系對學生的學習動機和學業(yè)成就有著重要影響作用。[30]生師關系能夠從日常課堂中互動體現(xiàn)出來，課堂中的實時互動行為是生師關系的微觀層面，直接影響著課堂學習效果。依據(jù)探究社區(qū)理論，認知存在、教學存在和社會存在三者在生師互動的學習環(huán)境之中通過交互作用形成了教育體驗，從而影響學習質量。不同的生師互動方式在一定程度上分別強化了混合式教學中探究學習的認知存在、教學存在和社會存在，進而影響學生的學習質量。

（一）學生中心式的生師互動強化認知存在

認知存在是指學習者在批判性探究社區(qū)里通過不斷反思和對話來構建意義的程度。[31]認識存在反映了學習和探究的過程，指學習者在探究社區(qū)中不斷反思、對話和鞏固意義的程度，包括問題或任務的定義、檢索信息、理解和整合知識、提供合理解決方案等四個階段。學生通過定義問題或任務來進入學習狀態(tài)，以分析和整合不同的觀點與理解來確定解決問題的方案。上述兩門課程中教師通過“討論題”或“小組作業(yè)展示”的方式來激發(fā)學生進入?yún)f(xié)作探究學習，這種生師互動方式具有明確的問題或者任務，學生通過與同伴或者教師的討論將學習上升到分析與解決階段。學生中心式的生師互動強調以學生為中心，并設計適合于學生的討論主題，《工程理論》課程中的討論題多來自于課后習題，且能夠在MOOC講解或者書本中能夠找到答案，這種問題設計能夠增強學生主動學習和探究的興趣，由此形成的生師互動能夠滿足學生心理層面的能力和成就需求，進而促進學生主動學習。換言之，學生中心式的生師互動強化了認知存在，能夠幫助學生到達問題解決階段。

（二）教師中心式的生師互動強化了教學存在

教學存在是指“為實現(xiàn)個人有意義和有教育價值的學習成果，對學習者的認知過程和社會過程進行設計、促進和指導，包括設計與管理、促進對話與直接指導等?！盵32]教學存在的職責就是建立課程內容、學習活動和時間表，診斷學生學習需求并及時提供信息和指導，確保達到預期學習效果?？梢?，教師的教學設計和教學策略是一種教學存在，而教師在執(zhí)行這些策略時就會引發(fā)生師互動。有研究指出，最有效的教學策略就是高度結構化的討論策略[33]，學生能夠將先前的學習知識帶入到討論之中，教師能夠以結構化的引導策略引導學生進行互動，從而使討論能夠不斷地推進，這種生師互動并不是簡單的回答問題，而是學生在進行有意義的學習和建構。在線上學習過程中，學生通過MOOC討論區(qū)和完成課后思考題進行互動;在線下教學中學生則根據(jù)同伴的提問和教師的引導進行互動，這些生師互動行為的發(fā)生是教學存在的體現(xiàn)。在《工程理論》課程中，教師并未對學生討論做出強制性要求，但是通過自由討論和集中討論兩個階段的教學設計進行生師互動達到了共同解決問題的目的。在《社會研究方法》課程中，教師會根據(jù)學生的研究設計，不斷地進行提問，引導學生集中討論某一問題，學生的需求能夠及時得到教師的反饋或學生的回應。因此，自由的互動環(huán)境和及時互動回應進一步強化了教學存在。

（三）知識中心式的生師互動強化了社會存在

社會存在是指“參與者與社區(qū)一致的能力，在信任環(huán)境中有目的的進行交流，通過預測他們的個性來發(fā)展人際關系?！鄙鐣嬖诎ㄇ楦斜磉_、開放交流和小組凝聚力等三個子類目。[34]社會存在要求參與者要將自己與學習社區(qū)聯(lián)系起來，積極的參與社區(qū)交流，通過互動來發(fā)展社會關系，這種社會關系是靠知識連接起來的，混合式教學中學生與教師圍繞知識的學習關系構成社會存在。以知識為中心的生師互動作為一種社會關系有賴于學生和教師之間的相互信任。在對上述課程觀察也發(fā)現(xiàn)，隨著學生與學生、學生與教師相互了解程度深入，生師互動程度會逐漸增加，一方面教師能夠針對學生的學習特點進行合理的教學設計，提出適宜的學習建議或反饋;另一方面學生適應教師的教學風格之后，也會調整學習策略和參與課堂討論的方式，以此建立穩(wěn)定的生師互動關系。換言之，學生與教師有著共同的學習知識和學習目標，以知識為中心的生師互動構成的社會存在促進了學習目標的達成。社交存在可以在混合式學習社區(qū)中建立，它是教學存在和認知存在之間的中介變量。已有的研究也證明了認知存在、社會存在和教學存在兩兩之間存在顯著相關性。[35]總的來說，在混合式教學模式的課程之中，教師組織課程內容，設計教學方案，并促進學生積極參與生師互動，讓學生能夠沉浸在學習的環(huán)境之中，從而產(chǎn)生有意義的學習。