以育人能力為核心的教師評價

佟 檸

【摘 要】當前教師評價的重要挑戰(zhàn)，是如何以育人能力為核心建立賦能增值的教師評價。這樣的教師評價，應(yīng)以提升育人能力為教師發(fā)展的核心目標，圍繞目標建立教師評價制度，基于教師評價結(jié)果設(shè)計教師培養(yǎng)課程、發(fā)展路徑，關(guān)注教師育人表現(xiàn)，推動教師專業(yè)自覺，建立“評價、培養(yǎng)、發(fā)展”的良性協(xié)同機制。從專業(yè)、動力、治理、協(xié)同這幾個維度看，賦能增值的教師評價體系以專業(yè)育人活動為中心，推動教師發(fā)展體系運作，遵循育人規(guī)律，構(gòu)建新系統(tǒng)，在治理理性與教師訴求達成共識中推動教師專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】賦能增值;教師評價;育人能力

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）14-0022-04

【作者簡介】佟檸，江蘇省無錫市教師發(fā)展學院（江蘇無錫，214121）發(fā)展研究部主任，正高級教師，江蘇省首批“蘇教名家培養(yǎng)對象”。

賦能增值于教師評價體系，就是讓教師評價促進教師專業(yè)發(fā)展，并以師生的實際進步發(fā)展為重要依據(jù)維護教師評價的客觀性。由此可見，當前教師評價的重要挑戰(zhàn)，就是如何以育人能力為核心建立具有賦能增值效能的教師評價。這樣的教師評價，應(yīng)以提升育人能力為教師發(fā)展的核心目標，圍繞目標建立教師評價制度，基于教師評價結(jié)果設(shè)計教師培養(yǎng)課程、發(fā)展路徑，關(guān)注教師育人表現(xiàn)，推動教師專業(yè)自覺，建立“評價、培養(yǎng)、發(fā)展”的良性協(xié)同機制。從賦能增值的視角來審視和構(gòu)建新型教師評價體系。

一、賦能增值教師評價的專業(yè)之維：以專業(yè)育人活動為中心

賦能增值的教師評價首先應(yīng)具備專業(yè)性。教師評價是對專業(yè)人士的專業(yè)育人活動進行的專業(yè)評價，并以此促進其專業(yè)發(fā)展。因此，教師評價應(yīng)為了專業(yè)并在專業(yè)中。

世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在教師教學國際調(diào)查（TALIS）報告《第一卷：作為終身學習者的教師和學校領(lǐng)導(dǎo)》中指出，要評估教師是否掌握21世紀教育所需的各種能力，以及如何以教學實踐的形式在課堂上運用知識和技能，并強調(diào)“專業(yè)人士”基于專業(yè)知識和技能采取專業(yè)決策，并與同行和利益相關(guān)者合作。因此，無論是對教師個體還是對教師群體的評價，都應(yīng)該聚焦于其專業(yè)育人活動的展開上。[1]

例如：江蘇省錫山高級中學自2006年起，以“提高育人質(zhì)量”為目標，推動高中學科組建設(shè)，旨在破解大規(guī)模高中“學校、年級部、備課組”管理體制下教研組功能弱化、課程改革深化中學科專業(yè)支持缺位、應(yīng)試備考牽引下教學育人追求偏斜三大難題，探索學科育人的實現(xiàn)路徑。通過學科組專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)行動、同行專業(yè)評估等專業(yè)活動，構(gòu)建了系統(tǒng)完善的規(guī)劃、評估體系，呈現(xiàn)了一整套專業(yè)評價樣例。學科組積極參與學科教研中心的創(chuàng)建評估活動，2006～2012年，6個教研組創(chuàng)建為學科教研中心;至2015年，13個學科組全部創(chuàng)建達標。12年來，教師的科研水平、學歷層次、學術(shù)稱號等都有了大幅度提升。錫山高中通過展示學科育人理念的學科宣言、指向育人的課程開發(fā)和有效教學的評價等，促進了學校學科組專業(yè)化水平和教師專業(yè)化發(fā)展。《中國教育報》評價錫山高中“進行的教學目標敘寫研究實踐證明，制訂具體清晰且操作性強的教學目標，是保證課堂教學有效性的重要因素之一”。成果“教學育人：普通高中學科組專業(yè)化建設(shè)”獲得江蘇省2017年度教學成果特等獎。

從上述理論與實踐中不難發(fā)現(xiàn)，賦能增值的教師評價應(yīng)該具備專業(yè)性，通過建立專業(yè)評估標準，在教師專業(yè)活動過程中展開，以此推動教師個人或群體的專業(yè)發(fā)展。

二、賦能增值教師評價的動力之維：推動教師發(fā)展體系的運作

教師評價具有多樣化功能，既能服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展和學生學習進步，也能應(yīng)用于教師專業(yè)認證、績效考評等;更為重要的是，能夠為教師管理者提供有關(guān)教師改善的信息?；诖?，教師評價就有了重要的動力效能，可以把評價結(jié)果應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計和培養(yǎng)課程體系中。

為推動教師發(fā)展體系向著教師育人能力提升的方向行進，使得教師評價成為動力，就需要同時考慮教師達成的育人結(jié)果（輸出）和教師付出的育人行為（輸入）。在當前強調(diào)育人的前提下，輸入與輸出并重，既能評價出根據(jù)學生的關(guān)鍵能力和必備品格的發(fā)展所能產(chǎn)生的可證實結(jié)果的教學，也能夠鼓勵教師研究何種教學行為才能夠促進育人。例如：為支持學科育人，教師需要探索學科典型學習方式，并具備開展這些教學的能力。如，政治學科的辯論，物理、化學的實驗教學，地理教師指導(dǎo)研學旅行和社會調(diào)查等。此外，在課堂教學中鼓勵批判性思維，鼓勵學生表達自己的觀點，開展合作學習、項目化學習，讓學生為自己的學習負責等，都應(yīng)該成為重要的評價內(nèi)容。教師管理者需要在各種教師評價的設(shè)計中，把上述內(nèi)容轉(zhuǎn)化為各種評價活動，如說課、上課、紙筆測試等，從而搜集教師發(fā)展情況，并將之進一步轉(zhuǎn)化為教師培養(yǎng)課程。

對于區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展而言，尤其需要系統(tǒng)建立起教師評價、教師培養(yǎng)和教師發(fā)展制度之間的良性互動，其中的關(guān)鍵就在于教師評價具有推動三者之間相互促進的動力特質(zhì)。區(qū)域可以建立教師發(fā)展制度，依據(jù)教師評價賦予不同發(fā)展階段和發(fā)展特質(zhì)的教師以不同的稱號，再為不同類型的教師提供有針對性的研修課程、培養(yǎng)路徑，促進各類教師積極發(fā)展。例如：無錫市教師發(fā)展學院嘗試系統(tǒng)構(gòu)建教師評價、教師培養(yǎng)培訓(xùn)和教師發(fā)展制度相互促進的教師發(fā)展體系，通過開展教師評價獲取教師發(fā)展信息，將之應(yīng)用于各種培養(yǎng)工程和培訓(xùn)課程的設(shè)計上，繼而進一步推動教師專業(yè)發(fā)展。

三、賦能增值教師評價的協(xié)同之維：遵循育人規(guī)律以構(gòu)建新系統(tǒng)

協(xié)同是從大系統(tǒng)規(guī)律出發(fā)去看宏觀形態(tài)，幫助從自由意識和順從規(guī)律之間找到平衡點，引導(dǎo)從無序到有序的動態(tài)系統(tǒng)運動和過程發(fā)展演變的趨勢。協(xié)同對于管理的意義在于，不僅僅強調(diào)了競爭，更體現(xiàn)了合作。因為，管理是系統(tǒng)自組織過程的一個部分，個體組織成員受集體層面影響，管理者可以把對環(huán)境和組織關(guān)系的理解轉(zhuǎn)化為組織的控制。[2]

在立德樹人背景下，教師發(fā)展的系統(tǒng)性逐步增強，以育人水平為中心的教師發(fā)展體系正在重構(gòu)。在舊系統(tǒng)向新系統(tǒng)發(fā)展的過程中，需要遵循規(guī)律來實現(xiàn)新系統(tǒng)的建立。這一規(guī)律就是遵循教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，是遵循育人能力提升的規(guī)律。通過教師評價，讓系統(tǒng)中的各要素能夠服務(wù)于最高的目標。要求各部分協(xié)同起來，集體層面、個體層面以及介于各個層面之間的管理活動經(jīng)由教師評價而互動起來。這正是賦能增值教師評價的協(xié)同性特征。

教師評價應(yīng)推動系統(tǒng)遵循育人規(guī)律。例如：一些教師難以適應(yīng)新課改，教學理念陳舊，不能有效采取教學實踐來落實課程改革對育人模式轉(zhuǎn)型的要求。為此，要在教師引入、資格認定、職稱評審等評價活動中，加強對教師育人觀念、育人方式的評價，從而引導(dǎo)教師關(guān)注課程改革新要求，樹立全新育人觀念，具備育人的實踐意識和方法理路。

教師評價結(jié)果要及時反饋到下一輪實踐。教師評價之所以能夠發(fā)揮協(xié)同教師發(fā)展系統(tǒng)中各要素的作用，就在于評價能夠通過比較結(jié)果和預(yù)定目標，產(chǎn)生相應(yīng)的調(diào)整信息并反饋到下一輪實踐中，從而讓系統(tǒng)向著統(tǒng)一的方向演進。這就意味著要以育人能力為中心整體架構(gòu)教師發(fā)展體系。在每次教師評價中，鼓勵教師選擇有利于育人的策略，而那些不利于育人的行動將會被摒棄，從而推動更多教師采取共同的育人行動。系統(tǒng)在育人的節(jié)律和行動上漸趨一致，并逐步建立起新的系統(tǒng)。而其中的關(guān)鍵點，就在于發(fā)揮教師評價的及時反饋作用。

注重采取表現(xiàn)性評價，關(guān)注真實情境中的教師育人表現(xiàn)。要想評價出教師的育人水平，就應(yīng)多采取表現(xiàn)性評價，即在真實情境中審視教師采取何種教育教學行為和實踐。表現(xiàn)性評價應(yīng)以教師育人能力表現(xiàn)為目標，讓教師在盡可能真實的育人情境中完成育人任務(wù)，并采用評分規(guī)則來判斷其育人能力水平。美國在課程改革推進中，就普遍采取表現(xiàn)性評價讓教師迅速適應(yīng)新的要求。琳達·達林·哈蒙德認為，教師表現(xiàn)性評價幫助教學成為真正的專業(yè)。例如：要求候選人設(shè)計一個單元的教學;持續(xù)跟蹤觀察候選人3～5天的教學實踐;候選人對計劃進行改進并說明理由;提交教學片段的連續(xù)錄像，收集并分析學生學習的證據(jù);描述和展示學生的語言水平和學科學術(shù)語言的發(fā)展情況等。由此可見，教師表現(xiàn)性評價則能真實地評價教學，展示教學的復(fù)雜性，并為教學提供專業(yè)標準。[3]

四、賦能增值教師評價的治理之維：治理理性與教師訴求達成共識

治理的本質(zhì)是治理者運用各種策略達成目的。褔柯認為，治理活動可以通過治理對象的自我調(diào)整達到治理的目的，經(jīng)過理性的設(shè)計，透過各種技術(shù)、策略和機制來滿足治理對象的需求，從而使治理更為合理。[4]

提升教師素質(zhì)是重要的教育治理議題。教師評價制度正是管理在職教師專業(yè)素質(zhì)的重要治理舉措。為培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師，治理者需要透過教師評價制度來影響教師的個人行為，通過教師的自我治理來達到治理的目的。由此可見，賦能增值的教師評價應(yīng)該促進治理理性與教師需求達成共識，即通過專業(yè)自覺的建立來促進教師專業(yè)發(fā)展。

平衡外部評價與內(nèi)部評價。教師評價制度的重要效能是維護教師專業(yè)地位，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，從而在教師與普通大眾之間建立區(qū)隔，如教師資格認定、職稱評審和骨干教師學術(shù)稱號評選等過程中的教師評價活動。但是，這些外部評價往往使得教師評價具有被動性。為了能夠通過評價來進一步促進教師發(fā)展，還需要夯實內(nèi)部評價。治理就是把獎懲性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，我們可以通過出臺教師評價指導(dǎo)意見將兩者統(tǒng)一在促進教師專業(yè)發(fā)展上。

基于分類的多樣化評價方法。通過區(qū)分評價對象來采取不同的評價方式。例如：俄羅斯采取了“義務(wù)型”教師和“自愿型”教師評價，對不同的教師采取不同的評價方法。[5]在我國，對職稱評審、資格認定等具有強烈排他性的教師評價，可采用紙筆測試和表現(xiàn)性評價;而在骨干教師考核中，可采用檔案袋法。

鼓勵教師參與評價設(shè)計。真正的發(fā)展賦能在于專業(yè)自覺。為了給教師提供更精準的反饋，同時也是為了使評價不再受外部強制，讓外在要求與內(nèi)在需求逐步統(tǒng)一，從而實現(xiàn)專業(yè)自覺，可以讓被評價者參與評價設(shè)計。例如：參與評價指標和評分細則的制定，能夠讓被評價者理解評價的立意，把自身的育人理解體現(xiàn)在評分細則中，并在日常教學實踐中主動向著評價要求靠攏。

綜上所述，教師評價滲透在與教師管理、教師教學、教師研修、學校工作等各個方面。但是，在不同的層面、不同的對象、不同的結(jié)果應(yīng)用情境中，賦能增值始終是重要的價值追求。只有具備良好的專業(yè)性，能夠連接教師發(fā)展制度和培養(yǎng)制度，引導(dǎo)教師自由意志向著統(tǒng)一的育人方向發(fā)展，促進教師專業(yè)發(fā)展的治理理性與教師訴求相統(tǒng)一，才能實現(xiàn)教師評價對教師專業(yè)發(fā)展和學生發(fā)展的促進作用。

【參考文獻】

[1]丁鋼.教師評價的多維關(guān)系與有效方式[J].全球教育展望，2020（8）：92-95.

[2]鮑勇劍.協(xié)同論：合作的科學——協(xié)同論創(chuàng)始人哈肯教授訪談錄[J].清華管理評論，2019（11）：6-19.

[3]周文葉，宋詞.教師表現(xiàn)性評價：為使教學成為真正的專業(yè)——訪美國斯坦福大學琳達·達林·哈蒙德教授[J].全球教育展望，2018（12）：3-13.

[4][5]李兵，吳宗勁，黃嘉莉.俄羅斯教師評價制度探析——基于?？碌摹爸卫硇g(shù)”觀點[J].現(xiàn)代教育管理，2020（11）：123-128.