促進(jìn)學(xué)校課程整合的基本理解與實(shí)施策略

【摘 要】課程是學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)校課程整合能有效突破理性主義、工具主義、功利主義的價(jià)值束縛，樹(shù)立“立德樹(shù)人”教育觀，在實(shí)踐操作與價(jià)值引領(lǐng)中，學(xué)校應(yīng)該建立以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)校課程新秩序。

【關(guān)鍵詞】課程規(guī)劃;課程整合;實(shí)施路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G432? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）10-0065-03

【作者簡(jiǎn)介】呂紅日，江蘇省無(wú)錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無(wú)錫，214000）教師校長(zhǎng)培訓(xùn)部副主任，高級(jí)教師，教育學(xué)博士。

學(xué)校課程在實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的任何形式的分化，基本遵循了這樣的邏輯鏈條：片面的育人目標(biāo)導(dǎo)致課程內(nèi)容缺少整體的設(shè)計(jì);分離破碎的課程內(nèi)容導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程與方法過(guò)于簡(jiǎn)單;簡(jiǎn)單化的教學(xué)過(guò)程與方法導(dǎo)致單一的評(píng)價(jià)方式;單一的評(píng)價(jià)方式則無(wú)法保證育人的效度。由此判斷，學(xué)校教育各個(gè)層面的課程整合缺失，關(guān)鍵原因是從育人目標(biāo)的邏輯起點(diǎn)開(kāi)始，就沒(méi)有觀照全人培養(yǎng)。學(xué)校課程目標(biāo)對(duì)文化知識(shí)、個(gè)人旨趣、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)與合作機(jī)制缺乏整體關(guān)切，課程實(shí)踐必然受到知識(shí)、個(gè)人與社會(huì)的制約，導(dǎo)致課程以知識(shí)分化和專(zhuān)業(yè)分工的名義被條塊分割并不斷施壓。學(xué)校課程分化越細(xì)，重返整體狀態(tài)就越困難。面對(duì)困境，作為“上層建筑”的學(xué)校課程規(guī)劃應(yīng)該為學(xué)校課程的再設(shè)計(jì)與再規(guī)劃提供契機(jī)，以整體的思路和價(jià)值觀，優(yōu)化學(xué)校課程秩序，引導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐回歸立德樹(shù)人的目標(biāo)。

一、促進(jìn)學(xué)校課程整合的哲學(xué)意義

理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義和功利主義對(duì)過(guò)去乃至今天的學(xué)校課程觀念影響深遠(yuǎn)。理性主義認(rèn)為，除非有經(jīng)驗(yàn)和推理的基礎(chǔ)（無(wú)論是歸納的還是推理的），否則一切信念都是不可接受的;經(jīng)驗(yàn)主義主張，只有獲得經(jīng)驗(yàn)依據(jù)的知識(shí)命題才具有正當(dāng)性;實(shí)證主義認(rèn)為所有的知識(shí)都是科學(xué)知識(shí);功利主義把行為對(duì)個(gè)體造成的快樂(lè)和痛苦，作為行為正當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)。以上主張給學(xué)校課程目標(biāo)與內(nèi)容選擇提供了理論基礎(chǔ)：惟有讓人愉快的結(jié)果才應(yīng)當(dāng)成為課程目標(biāo);惟有可以用理性加以證實(shí)的，惟有被觀察實(shí)驗(yàn)所證明的，惟有那些能夠體驗(yàn)到的，惟有那些能夠加以檢測(cè)的，才值得進(jìn)入課程內(nèi)容[1]。學(xué)校教育旨在“提升人的理性水平并以此作為追求功利的工具”。以理性為基礎(chǔ)的功利化課程目標(biāo)必然將專(zhuān)業(yè)知識(shí)資格化作為最重要乃至唯一的實(shí)踐追求，主體意識(shí)、社會(huì)性發(fā)展等影響人一生但未必能在學(xué)校教育期間預(yù)知結(jié)果的目標(biāo)維度被排除出課程范圍。與功利化目標(biāo)對(duì)應(yīng)，學(xué)校課程內(nèi)容會(huì)選擇性地過(guò)濾以下知識(shí)：未得到科學(xué)證明或仍需要觀察驗(yàn)證的知識(shí)，沒(méi)有理解或需要持續(xù)深入理解的知識(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰或?qū)W習(xí)目標(biāo)沒(méi)有事先說(shuō)明的知識(shí)，提前不知道后果而且后果不能被預(yù)估能否帶來(lái)好處的知識(shí)。課程排除不確定的復(fù)雜的知識(shí)，等于排除人思維的不確定性和復(fù)雜性。明確清晰的知識(shí)一旦厘定，按照學(xué)科邏輯體系分類(lèi)，通過(guò)“區(qū)分科目—知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化—教材普及—實(shí)施課時(shí)教學(xué)—考試檢測(cè)”等系列步驟，以確定性知識(shí)為主體的分科課程就會(huì)成為學(xué)校課程的主要組織形式。

因此學(xué)校課程整合在功能上就是要突破理性主義、工具主義、功利主義的價(jià)值束縛，樹(shù)立“立德樹(shù)人”教育觀，建立以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)校課程新秩序。新的秩序要充分尊重學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)、呼喚學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展，并以此作為知識(shí)學(xué)習(xí)不可分割的組成部分和重要的內(nèi)在基礎(chǔ)。課程內(nèi)容的選擇、組織、編排、呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)突出學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，整合學(xué)科知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐，將“素養(yǎng)發(fā)展”作為秩序重建的核心，恢復(fù)學(xué)生在課程中的主體地位。

二、促進(jìn)學(xué)校課程整合的實(shí)施路徑

1.課程目標(biāo)整合。

以“核心素養(yǎng)”為參照，構(gòu)建學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)體系。從人的全面發(fā)展看，學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)至少指向主體發(fā)展、文化知識(shí)（能力）、社會(huì)性發(fā)展等維度，并從三個(gè)領(lǐng)域做出闡釋?zhuān)旱谝粋€(gè)領(lǐng)域是知識(shí)資格化，涉及知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和能力等;第二個(gè)領(lǐng)域是社會(huì)化發(fā)展，涉及學(xué)生通過(guò)課程成為社會(huì)已有傳統(tǒng)和存在方式中的合格一員;第三個(gè)領(lǐng)域是個(gè)人主體化發(fā)展，涉及對(duì)學(xué)生作為主體的關(guān)注[2]。培養(yǎng)目標(biāo)表述不清晰、不準(zhǔn)確、不完整就會(huì)出現(xiàn)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的窄化、簡(jiǎn)單化和片面化。作為育人目標(biāo)的來(lái)源，核心素養(yǎng)連接了國(guó)家宏觀教育理念、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實(shí)踐，是學(xué)生個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生存與發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念。學(xué)校畢業(yè)生具有什么形象特征，擁有哪些基本的知識(shí)技能、觀念品格？學(xué)校完全可以立足實(shí)際，積極吸收借鑒核心素養(yǎng)，處理協(xié)調(diào)好“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”三個(gè)領(lǐng)域的整合性、關(guān)聯(lián)性、均衡性，對(duì)目標(biāo)的要素、順序、范圍做出規(guī)定，形成本校教育特色，最大程度地避免目標(biāo)內(nèi)容的片面與割裂。

2.課程內(nèi)容整合。

以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)，整合學(xué)科知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐。促進(jìn)學(xué)校課程整合首先要考慮的不是“什么知識(shí)最有價(jià)值”，而是“學(xué)生經(jīng)歷什么”最有助于實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。課程內(nèi)容選擇主要有“以學(xué)科知識(shí)為中心”，“以當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為中心”，“以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為中心” 等三種價(jià)值取向。體現(xiàn)“立德樹(shù)人”時(shí)代精神，指向課程內(nèi)容整合取向的基本原則是：以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容選擇的主導(dǎo)取向，以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為核心來(lái)整合學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活實(shí)踐。首先，學(xué)科知識(shí)本身不能直接作為課程內(nèi)容強(qiáng)行塞給學(xué)生，處理好學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容關(guān)系的關(guān)鍵在于依據(jù)兒童心理邏輯整合學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯。其次，社會(huì)生活實(shí)踐本身不能直接作為課程內(nèi)容讓學(xué)生被動(dòng)地適應(yīng)，處理好社會(huì)生活實(shí)踐與課程內(nèi)容關(guān)系的關(guān)鍵在于提煉概括社會(huì)實(shí)踐中的核心知識(shí)與技能，讓學(xué)生在從事項(xiàng)目任務(wù)的過(guò)程中，生成社會(huì)情感、態(tài)度和價(jià)值觀念。學(xué)校的課程包括學(xué)科課程、關(guān)聯(lián)課程、融合課程、廣域課程、核心課程等，無(wú)論學(xué)科知識(shí)內(nèi)部整合、學(xué)科間知識(shí)整合還是跨學(xué)科知識(shí)整合，發(fā)揮主導(dǎo)作用的仍是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

3.教學(xué)方法整合。

教學(xué)以有意義的問(wèn)題為起點(diǎn)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)遷移和問(wèn)題解決的過(guò)程，促生深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、正確的價(jià)值觀念，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者[3]。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元教學(xué)，要求教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系，對(duì)教材再度開(kāi)發(fā)，選擇有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情境素材，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)科內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、開(kāi)展課堂教學(xué)、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種典型的促生深度學(xué)習(xí)的整合式學(xué)習(xí)類(lèi)型。學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)，通過(guò)對(duì)與某門(mén)課程有關(guān)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題進(jìn)行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動(dòng)所有知識(shí)、技能、品質(zhì)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，產(chǎn)生并公開(kāi)成果的過(guò)程中，形成對(duì)該課程核心知識(shí)和學(xué)習(xí)過(guò)程的深刻理解，在情境中進(jìn)行核心知識(shí)的運(yùn)用與遷移，形成與課程相關(guān)的核心素養(yǎng)。

4.評(píng)價(jià)方式整合。

尊重人的差異性、多樣性與復(fù)雜性，綜合運(yùn)用多樣化的評(píng)價(jià)方式。既然學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)圍繞核心素養(yǎng)構(gòu)建，“如何測(cè)評(píng)核心素養(yǎng)”就成為課程評(píng)價(jià)的核心問(wèn)題。作為理性和感性高度結(jié)合的復(fù)雜性生物，學(xué)校要謹(jǐn)慎測(cè)量與評(píng)價(jià)學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域的相關(guān)能力，并對(duì)許多不易量化但對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)與發(fā)展具有重要意義的非認(rèn)知領(lǐng)域的素養(yǎng)加以觀照。適宜的做法是綜合運(yùn)用多樣化評(píng)價(jià)方式，盡量保證評(píng)價(jià)的效度。首先，做到不評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是基于證據(jù)，對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)與預(yù)期目標(biāo)差距進(jìn)行評(píng)判的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)。如果預(yù)期目標(biāo)與當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)比較復(fù)雜，尚不具備最優(yōu)方法獲得充足證據(jù)，完全可以不評(píng)價(jià)?！耙磺袑W(xué)習(xí)皆可評(píng)”的觀點(diǎn)反映出理性工具主義對(duì)操控學(xué)習(xí)者的濃厚興趣。其次，更多地運(yùn)用過(guò)程性評(píng)價(jià)。素養(yǎng)形成永遠(yuǎn)在路上，過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)該在學(xué)校評(píng)價(jià)體系中占有主要的位置。其中，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程和表現(xiàn)進(jìn)行的觀察和判斷。它由教學(xué)目標(biāo)、表現(xiàn)任務(wù)、評(píng)價(jià)量規(guī)三個(gè)要素構(gòu)成，形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書(shū)面報(bào)告、作文、演說(shuō)、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集和作品展示等，對(duì)改善教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”發(fā)揮著重要的作用。最后，謹(jǐn)慎使用結(jié)果性評(píng)價(jià)。宣布“學(xué)生甲比學(xué)生乙素養(yǎng)低”不只是技術(shù)判斷，更涉及教育倫理問(wèn)題。因此，學(xué)校課程整合程度越高，越要明確結(jié)果性評(píng)價(jià)的適用范圍、使用規(guī)則以及可能產(chǎn)生的不良后果。

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