農(nóng)村殘疾兒童教育存在的問題及對策

劉潔 楊超

摘 要：本文主要研究農(nóng)村殘疾兒童教育問題，從對學(xué)校的殘疾兒童本身、學(xué)校管理、教學(xué)模式等方面，利用查閱文獻(xiàn)資料和訪談的方式進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村殘疾兒童由于自身特殊性，受教育主動性低；其家庭受主客觀因素制約，受教育意識不強；特教學(xué)校及特教師資缺乏，有些教師態(tài)度消極；社會對殘疾兒童的接納與尊重程度較低。針對以上問題，筆者提出了幾點措施，即運用專業(yè)的理念和方法，激發(fā)殘疾兒童受教育的積極性；發(fā)揮社會工作的優(yōu)勢，提高家庭成員的受教育意識；建立并完善農(nóng)村特殊教育和普通教育的融合機制；完善無障礙校園設(shè)施，優(yōu)化殘疾兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村殘疾兒童；教育；OBE教育理念；社會工作

一、國內(nèi)外研究綜述

（一）國外相關(guān)研究

2015年11月，聯(lián)合國教科文組織正式發(fā)布《教育2030行動框架》，確定2030年的總體目標(biāo)是“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機會”，此目標(biāo)的享受者包含殘疾兒童，因為此類群體具有特殊性，所以關(guān)于殘疾兒童實現(xiàn)教育公平的重要議題將是未來所有國家需要完成的。

關(guān)于特殊教育，日本也較為重視，近年便新興起一種特殊教育形態(tài)——統(tǒng)合式教育，分為兩種形式：一種是完全統(tǒng)合式教育；另一種是不完全的統(tǒng)合式教育，采取“通級指導(dǎo)”的形式[1]。另外，日本的特殊教育環(huán)節(jié)中十分注重“交流教育”，即強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力。

英國社會工作專家邁克爾·奧利弗認(rèn)為殘疾兒童教育的核心是消除殘疾兒童和普通兒童之間的差別，盡可能地為殘疾兒童創(chuàng)造和普通兒童一樣的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境[2]。無論是作為該群體的雙親、朋輩還是教育工作者，都不應(yīng)給予他們“標(biāo)簽化”，在保護(hù)他們心靈的同時需要讓他們與正常兒童一樣享有平等的受教育權(quán)，運用先進(jìn)的教育理念讓他們能夠在普通學(xué)校上學(xué)。國家亦應(yīng)通過全納性教育，為他們營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，以提高其社會適應(yīng)能力。

目前，印度不斷加強對殘疾兒童教育的關(guān)注，教育政策不斷完善，相關(guān)針對殘疾兒童的社會福利項目的保障范圍不斷擴大。依托教育政策，印度殘疾兒童受教育權(quán)保障狀況得到了明顯改善[3]。

（二）國內(nèi)相關(guān)研究

有關(guān)殘疾兒童教育問題的研究，我國學(xué)者持有不同的觀點。謝九英在《殘疾人教育公平問題探究》中主要從公平的角度提出了殘疾人教育存在的問題[4]，認(rèn)為現(xiàn)階段我國雖然為殘疾兒童提供了各種各樣的福利保障，但是殘疾兒童所面臨的不公平教育問題依然存在。學(xué)者陳云凡、周燕在《以需要為中心：中國殘疾兒童義務(wù)教育政策創(chuàng)新研究》中認(rèn)為，我國殘疾兒童的義務(wù)教育經(jīng)過發(fā)展已經(jīng)確立了以隨班就讀為主的教育形式，取得了“基本普及”的發(fā)展成就，提出以需要為邏輯起點的殘疾兒童教育政策的建設(shè)與創(chuàng)新，主要體現(xiàn)在殘疾兒童尊嚴(yán)需要與教育理念、發(fā)展需要與個性化教育機制、目標(biāo)需要與教育配套設(shè)施等方面[5]。此外，還有很多學(xué)者通過運用社會工作專業(yè)方法，如賦權(quán)、倡導(dǎo)、個案管理等介入殘疾兒童教育問題，使得殘疾兒童教育發(fā)展取得很大進(jìn)步。

通過閱讀相關(guān)的國內(nèi)外文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)者就改善殘疾兒童教育問題、保障殘疾兒童平等的受教育權(quán)利作出了重要貢獻(xiàn)，但學(xué)者多從殘疾人教育的宏觀層面進(jìn)行討論，缺少對農(nóng)村殘疾兒童教育的研究。由于農(nóng)村與城市相比在很多方面具有明顯的差異，因而農(nóng)村的殘疾兒童在一些方面具有一定的特殊性，在具體解決殘疾兒童教育問題上需要依據(jù)實際情況進(jìn)行適宜的改進(jìn)。

二、關(guān)于殘疾兒童教育的理念

殘疾兒童雖在某一方面存在缺陷，但我們不能忽視他們的需要，尤其是接受教育的需求。對于有些殘疾人而言，接受教育是實現(xiàn)自我價值的捷徑，甚至是唯一的出路。通過接受教育，殘疾兒童可以學(xué)到知識和技能，激發(fā)其潛在的能力，以增強自信心。殘疾兒童更加渴望有良好的親情、友情、歸屬感等情感體驗；同時，他們也具有自我尊重和被他人尊重的意愿。在這些方面的作用下，他們的能力會獲得更高的提升，自我激勵的動力會更加強烈。殘疾兒童需要被平等對待，但又需要給予特殊關(guān)懷。成果導(dǎo)向教育（OBE）理念具有促進(jìn)人個性化發(fā)展的獨特優(yōu)勢，以更加公平和多樣的方式接納和尊重每一名學(xué)生。OBE理念會根據(jù)每名學(xué)生的個體差異，強調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來生活的能力，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況和學(xué)習(xí)能力，為每一名學(xué)生設(shè)置符合他們個人能力的課程，并對其作出明確的要求。殘疾兒童在接受教育時也應(yīng)根據(jù)自身的殘疾類型和接受知識的能力來學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識，利用自己的優(yōu)勢激發(fā)潛能。

殘疾兒童的成長過程其實就是逐步社會化的過程，而這一過程與各種各樣的人際交往密切相關(guān)，這些人際關(guān)系就構(gòu)成了其社會支持網(wǎng)絡(luò)。社會支持理論重視人對社會的適應(yīng)性問題，強調(diào)人在情境中，重視個人對周圍環(huán)境中資源的挖掘和利用，并為改善個人的狀況提供資源[6]。殘疾人由于自身條件的特殊性，單靠個人的力量很難維持和恢復(fù)正常的生活，而社會支持網(wǎng)絡(luò)的建立有助于殘疾兒童成長環(huán)境的改善、社會活動的參與、自我能力的提升及自我價值的實現(xiàn)。

三、農(nóng)村殘疾兒童教育存在的問題

（一）殘疾兒童由于自身特殊性，受教育主動性低

殘疾兒童由于自身生理上的缺陷，在很多方面不能與正常的兒童相比。隨著年齡的增長，他們會因為自身的身體缺陷而變得不愿與他人相處，害怕與人見面，產(chǎn)生自卑心理，加之他們在與朋輩群體相處時會遭到有些同伴的嫌棄和嘲笑，因而不愿去學(xué)校讀書。再者，殘疾兒童的家長要付出的精力、時間和心血比正常家庭多得多，他們可能會由于父母對他們的關(guān)愛和付出而產(chǎn)生內(nèi)疚和負(fù)罪感，甚至?xí)迅改傅募颖陡冻隹醋髯约旱倪^錯，有些兒童會將這種歸因偏差轉(zhuǎn)移到逃避上學(xué)來掩飾自己的這種想法。

（二）家庭受主客觀因素制約，受教育意識和能力不強

農(nóng)村有些家長維護(hù)殘疾兒童接受教育權(quán)利的意識淡薄，更沒有足夠的能力來彌補這一不足。有些農(nóng)村存在落后的觀念，對殘疾兒童持嘲笑和歧視的態(tài)度，其家長便不愿意讓孩子接受教育。另外，也是比較重要的方面，對于有些殘疾兒童而言，農(nóng)村學(xué)校達(dá)不到接收的條件，父母便只能將其送到城市的特殊教育學(xué)校。更甚者，有的因為生活不能自理而無法寄宿，需要父母陪讀，那么父母就失去了經(jīng)濟來源，這就使原本不富裕的家庭雪上加霜，有些家長迫于無奈會選擇放棄讓孩子上學(xué)。

（三）特教學(xué)校及特教師資缺乏，有些教師態(tài)度消極

目前我國的特殊教育資源數(shù)量增長緩慢，而殘疾兒童的數(shù)量卻很多，且特殊教育資源多集中于發(fā)達(dá)地區(qū)，農(nóng)村中并沒有特殊教育，有些殘疾兒童由于情況特殊不能“隨班就讀”，加之農(nóng)村各方面條件的限制，使得特殊教育的資源不能滿足農(nóng)村殘疾兒童受教育的需求，出現(xiàn)了農(nóng)村殘疾兒童失學(xué)過多的現(xiàn)象。

有些教師對殘疾學(xué)生持消極態(tài)度，甚至存在偏見。有的教師不認(rèn)為殘疾學(xué)生接受融合教育是一項基本人權(quán)，而將其看作一項慈善舉動，因此他們對殘疾兒童融合教育的支持大多是基于“同情、憐憫和照料”[7]的初心。限于農(nóng)村的條件，學(xué)校里沒有專門為殘疾兒童提供個別化教育的教師。融合教育并不是對正常兒童和殘疾兒童“完全平等”的對待，而是要根據(jù)殘疾兒童的具體情況采取具體的措施?，F(xiàn)階段，一些學(xué)校對在校就讀的農(nóng)村殘疾兒童并沒有采取“差別化”對待的方式，大部分學(xué)校中沒有專門的特教老師，對于生活能自理的殘疾兒童同意其在學(xué)校就讀，對于身心狀況不符合規(guī)定的便會勸退。以上都對農(nóng)村殘疾兒童的教育產(chǎn)生了不良影響，對有些殘疾兒童來說，不僅失去了學(xué)習(xí)的機會，也會使他們的內(nèi)心受挫，失去對生活的信心。

（四）社會對殘疾兒童的接納與重視度較低

殘疾兒童由于自身的缺陷，會導(dǎo)致某一方面的能力存在缺失，還可能在外觀、行為、情感等方面表現(xiàn)得與正常人不同，這時很多人就會認(rèn)為他們接受能力較差，對社會也做不出什么貢獻(xiàn)，相反還會浪費社會資源。社會上對他們的這種輕視的態(tài)度，導(dǎo)致這類群體接受教育的參與度低。同時，從他們的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境不難看出，與之配套的各項設(shè)施并不完善，甚至是缺乏，這也說明社會對農(nóng)村殘疾兒童的重視依然不足，對殘疾兒童的接納度較低。

四、解決農(nóng)村殘疾兒童教育問題的對策

（一）運用專業(yè)的理念和方法，激發(fā)殘疾兒童受教育的積極性

受農(nóng)村傳統(tǒng)觀念的影響，殘疾人可能會被當(dāng)作另類，而兒童期作為人一生重要的成長階段，他人對殘疾兒童的態(tài)度和行為會影響兒童的成長和發(fā)展。殘疾兒童對于他人表現(xiàn)出來的態(tài)度比較敏感，嚴(yán)重者會出現(xiàn)心理問題。為防止此種現(xiàn)象的出現(xiàn)，可以讓社會工作者介入，運用專業(yè)的方法和技巧，采用個案工作方法，消除殘疾兒童的心理或情緒障礙，幫助他們尋求情感支持與心理認(rèn)同。在開展服務(wù)的過程中，要讓服務(wù)對象接納自己的缺陷，并以積極的心態(tài)面對，讓他們發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，并將其優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為自身的資源，承認(rèn)自己的價值，增強自信心，從而挖掘自身的潛能。

為增加殘疾兒童與朋輩群體之間的互動頻率，消除兩者間的“心理隔閡”，教師就需要通過合適的方式引導(dǎo)并鼓勵殘疾兒童與同伴進(jìn)行溝通，盡可能多地開展殘疾兒童與朋輩群體的交往活動。這樣既有利于殘疾兒童增強信心，激發(fā)其融入集體的積極性，也有助于正常兒童形成助人為樂的品質(zhì)[8]。另外，教師要根據(jù)殘疾兒童的優(yōu)勢和劣勢，對教學(xué)進(jìn)行合理的設(shè)計，依據(jù)OBE教育理念，促進(jìn)正常兒童成長與發(fā)展的同時，也要促進(jìn)殘疾兒童的個性化發(fā)展，并相信殘疾兒童具有發(fā)展和解決問題的潛質(zhì)。

（二）發(fā)揮社會工作的優(yōu)勢，提高家庭成員的受教育意識

由于殘疾兒童的殘疾類型及殘疾程度不同，殘疾兒童在接受教育過程中不僅需要其本人的努力及教師的指導(dǎo)，更需要家長的參與。無論從教育的本質(zhì)還是社會工作的理念來看，人都是具有潛能的，同樣殘疾兒童也有某一方面的潛能，如果能夠覺察其優(yōu)勢并促使其進(jìn)一步發(fā)展，將有利于殘疾兒童今后的發(fā)展，其社會需求也能得到更高層次的滿足。

這就需要社會工作者倡導(dǎo)殘聯(lián)、教育局、特殊教育機構(gòu)等部門積極組織開展家長培訓(xùn)項目，定期對殘疾兒童家長進(jìn)行免費培訓(xùn)[9]，甚至社會工作者要對這些家長開展小組工作，讓這些家長通過游戲的方式表達(dá)內(nèi)心的真實感受，通過小組成員之間的互動交流，幫助家長獲得教育孩子的知識和技能，改變他們不正確的認(rèn)知，以了解和認(rèn)同孩子的教育需求，以及接受教育的重要性和必要性，最終讓他們的孩子接受學(xué)校教育。對家庭貧困的殘疾兒童，可以開展扶貧小組，社工鏈接相關(guān)資源，幫助他們緩解因資金不足而無法入學(xué)的問題。

還可以通過開辦線下農(nóng)村殘疾兒童教育輔導(dǎo)班、線上農(nóng)村殘疾兒童網(wǎng)絡(luò)教育，定期舉辦相關(guān)內(nèi)容的講座等形式，幫助家長與孩子建立良好的親子關(guān)系；同時，了解最新的殘疾兒童教育資訊與知識，并傳授給家長，讓他們充分認(rèn)識到殘疾兒童接受教育的重要價值。

（三）建立并完善農(nóng)村特殊教育、普通教育的融合機制

有些殘疾兒童平時要進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，對此，可以建立特殊教育與康復(fù)機構(gòu)的聯(lián)結(jié)機制，讓部分需要康復(fù)訓(xùn)練的兒童既可以接受教育，又能夠進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。特殊教育教師要修讀過特殊教育專業(yè)或者相關(guān)學(xué)科，同時還要引進(jìn)更多來自醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的專業(yè)人員從事殘疾兒童的康復(fù)工作[9]，這樣可以讓農(nóng)村殘疾兒童的教育和康復(fù)實現(xiàn)一體化。

還應(yīng)該在農(nóng)村中進(jìn)行“隨班就讀”的幼兒園和小學(xué)安排適當(dāng)比例的特殊教育師資，與學(xué)校中的普通教師相互配合，讓普通教師能更好地開展課程設(shè)計與課程安排，特教老師能有計劃、有步驟地為殘疾兒童開展輔導(dǎo)工作。兩者雖各司其職，但并不是相互獨立，特教老師也要指導(dǎo)其他教師了解并掌握特殊教育相關(guān)的基本知識和技能，以改變普通老師對特殊兒童的認(rèn)識。這樣可以讓更多的農(nóng)村殘疾兒童有機會進(jìn)入普通學(xué)校接受適合他們的教育，享有受教育的權(quán)利，也有助于教師更多地了解殘疾兒童的具體情況。

（四）完善無障礙校園設(shè)施，優(yōu)化殘疾兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境

由于農(nóng)村資源有限，農(nóng)村學(xué)校中的無障礙措施存在嚴(yán)重不足，有些公共設(shè)施可能會對殘疾兒童的日常生活和學(xué)習(xí)帶來不便。這就需要政府增加財政投入，在學(xué)校為殘疾人配備適合他們身體情況的學(xué)習(xí)設(shè)施，針對兒童肢體殘疾的不同表現(xiàn)，為他們提供使用方便的桌椅。對于新建的學(xué)校，也要提供無障礙的輪椅通道，修建便于殘疾兒童使用的衛(wèi)生間。對于聾啞兒童，如果沒有條件聘請專業(yè)的手語老師，可以利用網(wǎng)絡(luò)媒體來幫助兒童學(xué)習(xí)相關(guān)課程知識。

總之，根據(jù)農(nóng)村殘疾兒童教育現(xiàn)狀，構(gòu)建以“殘健一體”的教育模式為出發(fā)點的殘疾學(xué)生管理和服務(wù)體系需要提上日程。這個體系主要內(nèi)容包括建立健全殘疾學(xué)生生活保障體系、差別化評價的教學(xué)方式、課后輔助與互動一體化的管理模式。

五、結(jié)語

殘疾兒童和正常兒童一樣是社會成員的重要組成部分，承擔(dān)著社會發(fā)展的責(zé)任，所以殘疾兒童的教育問題不容忽視。本文基于教育理念、社會工作專業(yè)價值觀等提出了幾點解決農(nóng)村殘疾兒童教育問題的方法，期盼讓更多的農(nóng)村殘疾兒童步入校園，進(jìn)一步推進(jìn)教育的“正?；薄肮交保龠M(jìn)殘疾兒童的成長與發(fā)展，提高其社會適應(yīng)能力。

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