基于學(xué)習(xí)單的小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份再認(rèn)與培育

何嘉

摘? ?要：疫情帶來(lái)的新時(shí)局，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)身份的改變。后疫情時(shí)代，我們需要再認(rèn)識(shí)小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份：現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的“學(xué)習(xí)者”、主動(dòng)學(xué)習(xí)的“建構(gòu)者”和個(gè)體深度學(xué)習(xí)的“創(chuàng)建者”。教師可適時(shí)利用課前預(yù)習(xí)單、課中任務(wù)單、課后回顧單，培育小學(xué)生新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)身份;培育

中圖分類號(hào)：G623.5? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2021）04-0036-05

2020年1月爆發(fā)的新冠疫情，造成全國(guó)學(xué)校延期開(kāi)學(xué)，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。目前，疫情得到基本控制，整個(gè)社會(huì)進(jìn)入后疫情時(shí)代。在新的時(shí)局面前，學(xué)生的學(xué)習(xí)身份必然發(fā)生改變。所謂學(xué)習(xí)身份，是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所逐漸形成的對(duì)自我學(xué)習(xí)意義的感知與確認(rèn)。對(duì)于小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)而言，原來(lái)只是以一種制度性的身份在學(xué)習(xí)，但在新的形勢(shì)下，學(xué)生需要對(duì)自己的學(xué)習(xí)身份進(jìn)行再確認(rèn)。對(duì)于教師而言，可借助學(xué)習(xí)單，培育小學(xué)生新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份。

一、后疫情時(shí)代，再認(rèn)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份

（一）由傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間的“學(xué)生”到現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的“學(xué)習(xí)者”

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間主要指學(xué)校學(xué)習(xí)空間，即發(fā)生在學(xué)校圍墻內(nèi)的一切空間?！皩W(xué)生”身份與學(xué)校學(xué)習(xí)空間相匹配，是一種制度性的身份，由學(xué)校和教育制度所賦予。“學(xué)生”在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出行為主義學(xué)習(xí)模式占主導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)獲得的途徑相對(duì)單一、無(wú)法滿足個(gè)性化需求等特征。

隨著社會(huì)的進(jìn)步和科技的日新月異，現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間變得越來(lái)越多元，早已突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間的范疇，拓展到了方方面面。尤其是這次新冠疫情，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的能量愈發(fā)凸顯。疫情期間，教育部發(fā)布了“利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，停課不停學(xué)”的通知。學(xué)生們?cè)诩颐鎸?duì)著虛擬的學(xué)習(xí)空間，他們的學(xué)習(xí)途徑變得更加多元，能夠根據(jù)自身實(shí)際調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度，更能滿足個(gè)性化的需求。身處現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)愈發(fā)具有主觀能動(dòng)性，“學(xué)生”身份順勢(shì)向“學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)習(xí)者”身份意味著學(xué)習(xí)者個(gè)體已經(jīng)意識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主體，并體驗(yàn)到學(xué)習(xí)對(duì)于自身的意義?！皩W(xué)習(xí)者”會(huì)自主選擇學(xué)習(xí)資源、自主探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，具有更多的主觀能動(dòng)性。

（二）由被動(dòng)學(xué)習(xí)的“接受者”到主動(dòng)學(xué)習(xí)的“建構(gòu)者”

從學(xué)習(xí)空間的分配、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)過(guò)程的安排和學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)等角度來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較大的被動(dòng)性。從入學(xué)的第一天起，學(xué)生就由學(xué)校分配好教室、由教師安排好座位，學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師統(tǒng)一提供，學(xué)習(xí)進(jìn)度由教師統(tǒng)一設(shè)置，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)也由教師統(tǒng)一實(shí)施，學(xué)生在這些方面基本扮演著一個(gè)被動(dòng)的“接受者”的角色。

隨著現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的轉(zhuǎn)換，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的“接受者”身份得以逐漸削弱，尤其是疫情期間“停課不停學(xué)”的提出，促使學(xué)生向著主動(dòng)學(xué)習(xí)的“建構(gòu)者”邁進(jìn)。對(duì)于小學(xué)生而言，“停課不停學(xué)”并非強(qiáng)制性要求，并非每個(gè)學(xué)校都有在線網(wǎng)課的學(xué)習(xí)要求，很多學(xué)校是以“資源包”的形式為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的資源。

這就要求學(xué)生們有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中建構(gòu)自身學(xué)習(xí)的意義。學(xué)生不再受教師的主導(dǎo)，他們可以從資源包挑選自己感興趣的內(nèi)容學(xué)習(xí)，有了自身的個(gè)性化定制學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)生首先要有積極學(xué)習(xí)的意愿，學(xué)會(huì)自我抉擇，根據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行意義加工。其實(shí)，學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)的“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)的“建構(gòu)者”的過(guò)程，也是他們從“學(xué)生”身份向“學(xué)習(xí)者”身份轉(zhuǎn)變的過(guò)程。

（三）由學(xué)習(xí)共同體的“合作者”到個(gè)體深度學(xué)習(xí)的“創(chuàng)建者”

在以往的課堂教學(xué)中，同桌合作、小組合作的形式較為常見(jiàn)。學(xué)生一般是作為課堂學(xué)習(xí)共同體的一員參與課堂活動(dòng)，在共同體內(nèi)扮演著“合作者”的角色。在組內(nèi)合作的過(guò)程中，學(xué)生逐漸修正個(gè)人觀點(diǎn)，與同伴共同探究解決問(wèn)題，最后對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)成共識(shí)。“合作者”的身份推動(dòng)著學(xué)生有序完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)校作為一個(gè)人員較為密集的場(chǎng)所，教學(xué)必然與疫情防控相連。疫情后的復(fù)課階段，小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)新常態(tài)勢(shì)必與以往有所不同。復(fù)課階段，教室中學(xué)生都是單人單桌，間隔一米以上，傳統(tǒng)的活動(dòng)形式如小組合作、同桌討論、全班交流等受到了空間與安全性的限制，暫時(shí)不宜開(kāi)展。由于課堂活動(dòng)形式的變化，學(xué)生學(xué)習(xí)的合作性會(huì)相對(duì)減少，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性會(huì)相應(yīng)增強(qiáng)，學(xué)生的個(gè)性思考會(huì)頻繁涌現(xiàn)。這就需要教師轉(zhuǎn)變觀念，充分關(guān)注學(xué)生個(gè)體的深度學(xué)習(xí)。所謂數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)，是指數(shù)學(xué)教學(xué)必須超越具體知識(shí)和技能深入到思維的層面，由具體的數(shù)學(xué)方法和策略過(guò)渡到一般性的思維策略與思維品質(zhì)的提升。教師要引導(dǎo)學(xué)生在有指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向更加主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)，從“雙基”走向“問(wèn)題解決”最終指向“高階思維”的獲得，成為個(gè)體深度學(xué)習(xí)的“創(chuàng)建者”。

二、基于學(xué)習(xí)單，培育小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份

學(xué)習(xí)單是由授課教師按照教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)本班學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)對(duì)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的，可以讓學(xué)生有目的、有針對(duì)、有計(jì)劃地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)建和探究活動(dòng)創(chuàng)建。學(xué)習(xí)單有助于小學(xué)生培育其新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份。

（一）前置的預(yù)習(xí)單，培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力

前置性的預(yù)習(xí)單是指教授新知之前，教師讓學(xué)生根據(jù)其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)完成的嘗試性學(xué)習(xí)內(nèi)容。前置性的預(yù)習(xí)單體現(xiàn)了“先學(xué)后教”的理念，引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)向“會(huì)學(xué)”，有助于培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力。

比如五年級(jí)學(xué)習(xí)“求最大公因數(shù)”時(shí)，當(dāng)學(xué)生掌握了例10中的“列舉法”和“篩選法”后，書(shū)上僅用練習(xí)七的第5題暗示兩個(gè)數(shù)的三種關(guān)系。僅通過(guò)一道習(xí)題總結(jié)“互質(zhì)”關(guān)系和“倍數(shù)”關(guān)系時(shí)求最大公因數(shù)的方法，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)困難較大。因此，教師可提供前置性的預(yù)習(xí)單，讓學(xué)生“先做再學(xué)”。

上述前置性的預(yù)習(xí)單，能滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。對(duì)于學(xué)有余力的學(xué)生來(lái)說(shuō)，寫(xiě)清楚所有的發(fā)現(xiàn)，尤其是“互質(zhì)”關(guān)系時(shí)的4種發(fā)現(xiàn)，是一件有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，能點(diǎn)燃他們自主學(xué)習(xí)的熱情。對(duì)于學(xué)困生而言，發(fā)現(xiàn)“倍數(shù)”關(guān)系時(shí)的規(guī)律不難，這也能在一定程度上樹(shù)立他們自主學(xué)習(xí)的自信心。這張前置性的預(yù)習(xí)單，將學(xué)生會(huì)遇到的問(wèn)題情境前置，引導(dǎo)學(xué)生將自主學(xué)習(xí)的結(jié)果內(nèi)化成自身的問(wèn)題情境，帶著問(wèn)題情境進(jìn)入新知的學(xué)習(xí)，在培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力的同時(shí)，也為課堂教學(xué)提供了豐富的交流資源。

（二）過(guò)程中的任務(wù)單，培育學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力

過(guò)程中的任務(wù)單是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師為引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和探究而設(shè)置的學(xué)習(xí)單。過(guò)程中的任務(wù)單旨在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性的思維，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度探究問(wèn)題，嘗試多樣化的方法，有助于培育學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力。

比如五年級(jí)學(xué)習(xí)“解決問(wèn)題的策略（第二課時(shí)）”時(shí)，學(xué)生面對(duì)提出的問(wèn)題會(huì)有多種解題思路，會(huì)產(chǎn)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中可提供任務(wù)單，讓學(xué)生將其方法全部記錄下來(lái)，為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供支持與配合。

上述過(guò)程性的任務(wù)單，能將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的個(gè)性化思考進(jìn)行顯性化表達(dá)，教師通過(guò)任務(wù)單輔助學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。面對(duì)同樣的問(wèn)題情境，不同的學(xué)生會(huì)有不同的解決方法。思維活躍的學(xué)生可能會(huì)想出畫(huà)圖、連線、列表、列算式等多種列舉方法，學(xué)困生也不難想出1～2種列舉方法。通過(guò)任務(wù)單讓學(xué)生把這些方法都記錄下來(lái)，讓他們的思考過(guò)程得以顯現(xiàn)。同時(shí)任務(wù)單還引導(dǎo)學(xué)生歸納方法間的聯(lián)系與區(qū)別，明確方法的本質(zhì)。最后，通過(guò)自我提問(wèn)、自我評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回顧與反思。這張過(guò)程性的任務(wù)單，不僅能為接下來(lái)的課堂交流提供豐富的資源，而且尊重了學(xué)生的個(gè)性思考，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)方法看本質(zhì)，助力學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。

（三）結(jié)束后的回顧單，培育學(xué)生深度學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力

結(jié)束后的回顧單是指在課堂教學(xué)結(jié)束后，教師為引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、拓展、提升而設(shè)置的學(xué)習(xí)單。結(jié)束后的回顧單能夠幫助學(xué)生梳理所學(xué)知識(shí)，從整體上形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在鞏固知識(shí)的同時(shí)清晰方法、拓展延伸，有助于培育學(xué)生深度學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力。

比如五年級(jí)“圓整理與練習(xí)”的教學(xué)，通過(guò)一節(jié)課的整理與練習(xí)，學(xué)生的頭腦中會(huì)對(duì)本單元的內(nèi)容有較為清晰的認(rèn)識(shí)。此時(shí)，教師可以趁熱打鐵，為學(xué)生提供回顧單，讓他們自主梳理知識(shí)，自主溝通方法，引導(dǎo)其拓展提升，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

上述結(jié)束后的回顧單，能夠幫助學(xué)生較為全面地回顧整理本單元的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)注重方法回顧。在涉及圓的周長(zhǎng)、面積計(jì)算和組合圖形的面積計(jì)算等需要理解運(yùn)用的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，不是讓學(xué)生默寫(xiě)公式，而是注重公式的推導(dǎo)過(guò)程，注重方法的文字表達(dá)，注重內(nèi)含思想方法的整理。此外，通過(guò)提出“圓還能轉(zhuǎn)化成其他平面圖形并推導(dǎo)出面積公式嗎”這一問(wèn)題，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的求知欲，將課內(nèi)知識(shí)向課外延伸，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)知識(shí)進(jìn)一步去探究思考，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

隨著時(shí)代形勢(shì)的改變，小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份的再認(rèn)不可避免。作為教師，要清晰地認(rèn)識(shí)到小學(xué)生新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份應(yīng)該是現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的“學(xué)習(xí)者”，主動(dòng)學(xué)習(xí)的“建構(gòu)者”和個(gè)體深度學(xué)習(xí)的“創(chuàng)建者”。教師要善于利用學(xué)習(xí)單，通過(guò)課前、課中、課后學(xué)習(xí)單的適時(shí)使用，培育小學(xué)生新的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)身份。

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【責(zé)任編輯 王? ?悅】