東西部協(xié)作教育組團(tuán)幫扶的模式轉(zhuǎn)向與本土建構(gòu)*

謝治菊

(廣州大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006)

一、研究背景與問題的提出

隨著2020年12月脫貧攻堅戰(zhàn)的圓滿收官，困擾中國上千年的絕對貧困問題得到了歷史性解決，中國的農(nóng)村問題也發(fā)生了歷史性轉(zhuǎn)移，從貧困治理轉(zhuǎn)向了鄉(xiāng)村振興。在此背景下，2021年2月25日，習(xí)近平總書記在全國脫貧攻堅總結(jié)表彰大會上指出，下一階段農(nóng)村工作的重心是在鞏固脫貧攻堅成果的基礎(chǔ)上全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興。要實現(xiàn)脫貧攻堅成果的鞏固并有效銜接鄉(xiāng)村振興，就要建立返貧監(jiān)測機(jī)制與可持續(xù)增收長效機(jī)制，堅持志智雙扶，阻斷貧困代際傳遞。要阻斷貧困代際傳遞，教育的作用不可小覷。世界銀行的研究顯示，家庭勞動力教育年限每增加3年，貧困發(fā)生率則會下降9%，增加至12年以上，貧困發(fā)生率幾乎為0[1]。這說明，教育在阻斷貧困代際傳遞方面具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性與根本性作用，開展教育幫扶是拔掉窮根、鞏固脫貧攻堅成果的根本途徑。

東西部協(xié)作教育組團(tuán)幫扶是指東西部協(xié)作中的“組團(tuán)式”教育幫扶?！敖M團(tuán)式”教育幫扶是促進(jìn)西部地區(qū)教育發(fā)展的一種援助模式，是提高西部地區(qū)教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平的重要手段?！敖M團(tuán)式”教育幫扶是一種教育對口幫扶，就發(fā)展歷程而言，教育對口幫扶開始于新中國成立之時，形成于1980—1999年間，飛速發(fā)展于2000年以來[2]；從類型來看，“組團(tuán)式”幫扶主要包括援藏與援疆的教育幫扶、東西部協(xié)作下的教育幫扶與各省區(qū)內(nèi)的教育幫扶[3]。本文所研究的是東西部協(xié)作背景下的“組團(tuán)式”教育對口幫扶。

東西部協(xié)作始于1996年的對口幫扶。經(jīng)過2016年在銀川召開的東西部扶貧協(xié)作會議的強(qiáng)化，實現(xiàn)了從倡導(dǎo)性制度到規(guī)范性制度的轉(zhuǎn)變，并成長為一項具有中國特色的“發(fā)展制度”。尤其是自2017年8月印發(fā)《東西部扶貧協(xié)作考核辦法(試行)》后，扶貧協(xié)作工作由“軟約束”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝布s束”，標(biāo)志著該項工作正式走向制度化與規(guī)范化[4]。為在“十四五”期間進(jìn)一步發(fā)揮該制度的優(yōu)勢、鞏固脫貧攻堅成果、促進(jìn)鄉(xiāng)村振興有效開展，黨的十九屆五中全會將這一制度從“東西部扶貧協(xié)作”改為“東西部協(xié)作”，并明確指出“十四五”期間要進(jìn)一步堅持和完善該項制度。2021年4月8日，習(xí)近平總書記對深化東西部協(xié)作和定點幫扶工作再次作出重要指示，要求完善東西部結(jié)對幫扶關(guān)系，拓展幫扶領(lǐng)域，健全幫扶機(jī)制，形成區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同發(fā)展、共同發(fā)展的良好局面。

東西部協(xié)作的關(guān)鍵在于提升西部地區(qū)貧困人口的自我發(fā)展能力，形成穩(wěn)定脫貧和持續(xù)發(fā)展的有效機(jī)制，而穩(wěn)定脫貧和持續(xù)發(fā)展有效機(jī)制建立的關(guān)鍵則在于建立東部對西部的教育幫扶，以及由此帶來的貧困代際傳遞阻斷。因此，2015年11月25日審議通過的《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》明確將“發(fā)展教育”作為五個一批脫貧的重要舉措。習(xí)近平總書記也多次指出要讓貧困地區(qū)的孩子接受有質(zhì)量且公平的教育，就要堅持“扶貧必扶智，治貧先治愚”，將教育作為阻斷貧困代際傳遞的根本策略?？梢姡逃龓头鍪菛|西部協(xié)作的主要內(nèi)容之一，也是實現(xiàn)東西部教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。然而，受協(xié)作機(jī)制、協(xié)作模式、協(xié)作考核等因素的影響，東西部協(xié)作在理念、人才、資金和項目等方面還存在一些問題，急需激發(fā)東西部協(xié)作的合力，從教育這一基礎(chǔ)性要素入手，阻斷貧困代際傳遞。正因為如此，東西部協(xié)作中的“教育幫扶”才得到了國家層面的高度重視。需要特別說明的是，東西部協(xié)作下的教育對口幫扶，初期的幫扶形式是派出零散的支教教師，現(xiàn)在已發(fā)展為大規(guī)?！敖M團(tuán)式”幫扶了。

何謂“組團(tuán)式”教育幫扶？是由對口協(xié)作的東部地區(qū)根據(jù)受扶地幫扶需求，組團(tuán)選派支教團(tuán)隊和培訓(xùn)指導(dǎo)團(tuán)隊，由選派引進(jìn)的優(yōu)秀校長植入引領(lǐng)，匯聚各方力量，按需幫扶、協(xié)同用力，專門針對一個貧困縣或一所薄弱學(xué)校實施管理輸入、示范引領(lǐng)和培訓(xùn)指導(dǎo)，進(jìn)行“重塑性”“植入式”幫扶的模式[5]?！敖M團(tuán)式”教育幫扶的“重塑性”是指將貧困地區(qū)的教學(xué)理念、教研內(nèi)容、教育思維都進(jìn)行重新塑造；“植入式”則是指幫扶主體對受扶方進(jìn)行管理上的輸入與技能上的培訓(xùn)，從制度建設(shè)、管理設(shè)計、技能提升等方面來改變當(dāng)?shù)氐慕逃虒W(xué)情況。

“組團(tuán)式”教育幫扶一詞最早出現(xiàn)于2014年，當(dāng)時西藏拉薩市率先在全國開展了“組團(tuán)式”教育人才援藏計劃。隨后的2015年，教育部等四部委聯(lián)合印發(fā)了《“組團(tuán)式”教育人才援藏工作實施方案》，正式開創(chuàng)了“組團(tuán)式”教育幫扶模式的先河。該模式是過去分散式教育援藏模式的推陳出新，著力從“輸血”向“造血”的深度支援轉(zhuǎn)變、從“單打獨斗”向“組團(tuán)行動”轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變是新時代教育援藏工作模式和實施路徑的重大創(chuàng)新[6]。2016年8月，浙江杭州學(xué)軍中學(xué)原校長陳立群受邀到貴州黔東南自治州臺江民族中學(xué)支教并擔(dān)任校長，由此正式拉開了東西部協(xié)作背景下東部“組團(tuán)式”幫扶西部教育的序幕。為強(qiáng)化這一行動的實踐價值，增強(qiáng)教育在東西部協(xié)作中的作用，實現(xiàn)東部省份對西部教育的全方位扶持，貴州省率先行動，于2019 年3月30日召開了深化教育醫(yī)療“組團(tuán)式”幫扶工作推進(jìn)會，會上下發(fā)了省委組織部等4部門聯(lián)合印發(fā)的“教育醫(yī)療組團(tuán)式幫扶工作指導(dǎo)要點”。2019年4月9日，貴州省教育廳結(jié)合指導(dǎo)要點，正式下發(fā)了《貴州教育組團(tuán)式幫扶實施方案》。這一專門針對東西部協(xié)作背景下“組團(tuán)式”教育幫扶的標(biāo)志性文件，不僅表達(dá)了貴州省委省政府想利用東西部協(xié)作平臺補(bǔ)足貴州教育短板的急切愿望，也突顯出新時代扶貧扶智的迫切要求。因此，盡管運(yùn)行的時間不長，但截止2020年12月，全省8個市(州)66個曾經(jīng)的貧困縣大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校以上的學(xué)校都與東部省份建立了“一對一”的教育幫扶關(guān)系，逐步探索了不同的幫扶模式，如職業(yè)教育的“訂單班”模式、三都“民族班”幫扶模式、“1+N”共享成長模式、“6+”模式、職教“3+1+X”等[7]。不僅如此，受扶學(xué)校學(xué)生成績普遍提升,其中提升比較明顯的有貴州臺江民族中學(xué)、獨山三中、羅甸一中、荔波高中、納雍五中等。與原來相比，這些學(xué)校的中考率、高考率都實現(xiàn)了歷史突破，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出當(dāng)?shù)赝悓W(xué)校。在貴州的輻射帶動下，重慶、云南、甘肅、寧夏等西部十二省市區(qū)也紛紛仿效，與東部幫扶省份協(xié)商后，先后開展了“組團(tuán)式”教育幫扶活動，成效也比較明顯，如云南怒江自治州民族中學(xué)首屆“珠海班”50名學(xué)生，2020年高考平均分達(dá)到600分，一本上線率100%，創(chuàng)怒江自治州歷史最好成績(數(shù)據(jù)來源于云南怒江州2020年東西部扶貧協(xié)作自評報告)。由此可見，作為東西部協(xié)作最重要的內(nèi)容，“組團(tuán)式”教育幫扶的價值得到了有效凸顯。

幫扶初期，職業(yè)教育是“組團(tuán)式”教育幫扶的重點領(lǐng)域。這是考慮到職業(yè)教育參與扶貧具有受眾面廣、扶貧對象文化要求低、見效快和政策好等優(yōu)勢，在管理重塑、師資培養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展、提高勞動者素質(zhì)等方面已取得顯著成效[8]。同時，職業(yè)教育在鄉(xiāng)村振興、科教興國、鞏固脫貧攻堅成果等方面具有無可替代的特殊使命，因而幫扶初期是志智雙扶的首選[9]。后來，隨著人們對幼兒教育、基礎(chǔ)教育、中等教育重要程度的理解加深，幫扶對象逐漸向這些領(lǐng)域傾斜，這可從廣州市2020年起開始大規(guī)?！敖M團(tuán)”幫扶貴州畢節(jié)市、黔南自治州易地扶貧搬遷社區(qū)建幼兒園、中小學(xué)窺知一二。但無論哪個階段的“組團(tuán)式”教育幫扶，從目前運(yùn)行比較成熟的“滇西模式”“喀什模式”“貴州模式”來看，基本存在頂層設(shè)計不完善、協(xié)作機(jī)制不健全、協(xié)作關(guān)系待理順、實際需求不能有效滿足、軟件建設(shè)待提升等問題[10]。究其深層原因，信息不完全、認(rèn)識局限性帶來的有限理性使目標(biāo)受眾難以正確認(rèn)知該項目短期與長期的成本和收益，從而導(dǎo)致教育選擇的偏誤[11]。雖然東西部協(xié)作下“組團(tuán)式”教育幫扶所組建的幫扶團(tuán)隊是一個學(xué)習(xí)共同體、情感共同體、價值共同體，但若不能在包容、協(xié)商、擔(dān)當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上積極合作，仍然可能面臨輸血與造血、眼下與長遠(yuǎn)、幫扶教育與教育幫扶等關(guān)系處理的困境。如何在凝練實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從理論上分析其運(yùn)行的核心要素、邏輯機(jī)理、本土建構(gòu)和未來圖景，對發(fā)揮西部地區(qū)的教育扶貧功能、助推西部地區(qū)的鄉(xiāng)村振興具有重要意義。

二、單打獨斗：傳統(tǒng)教育幫扶的特點與弊端

習(xí)近平總書記在《擺脫貧困》一書中提到：“越窮的地方越需要辦教育，越不辦教育就越窮?！盵12]這可見教育對于擺脫貧困的重要意義。但已有研究發(fā)現(xiàn)，越是貧困的家庭反而越不愿意自己的孩子接受教育，這是貧困代際傳遞的重要原因[13]。這說明，教育扶貧是提升人口整體素質(zhì)，使人全面發(fā)展，從而最終能夠徹底戰(zhàn)勝貧困的主要途徑[14]。新中國成立以來，我國的教育扶貧經(jīng)歷了重點保障貧困群體受教育權(quán)的普惠型資助式教育扶貧階段、大力提升貧困地區(qū)教育扶貧質(zhì)量的專項式共享式教育扶貧階段、全面促進(jìn)貧困群體內(nèi)生發(fā)展能力的精準(zhǔn)式多元化教育扶貧階段[15]。這里所指的傳統(tǒng)教育幫扶模式，主要是指前兩個教育扶貧階段的幫扶模式，即2013年精準(zhǔn)扶貧之前的幫扶模式。這一模式跨越的時間長、變遷的內(nèi)容多，雖然方式有所不同，但主要的內(nèi)容不外乎幾點：一是“請進(jìn)來”和“送出去”?！罢堖M(jìn)來”是指邀請發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校的優(yōu)秀管理人員與一線老師到貧困地區(qū)培訓(xùn)、教研、支教或講學(xué)等；“送出去”是指將貧困地區(qū)的老師送到發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校去學(xué)習(xí)。二是通過國家專項資金來改善貧困地區(qū)的辦學(xué)條件，大力開展基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。三是教研互動，即讓東西部的老師加強(qiáng)教學(xué)上的交流，通過交流提升鄉(xiāng)村教師的教研水平。四是通過政府、企業(yè)、社會組織及愛心人士對當(dāng)?shù)氐呢毨W(xué)生進(jìn)行直接或間接的資金、物資以及心理層面的幫扶。

傳統(tǒng)幫扶呈現(xiàn)出以下特點：一是以“輸血式的財政援助”為主。傳統(tǒng)教育幫扶模式大多是依靠國家的財政補(bǔ)助及社會的捐贈資金來進(jìn)行。這能夠在一定程度上緩解西部地區(qū)的教育困境，但還是“治標(biāo)不治本”，難以構(gòu)建長效機(jī)制。二是以“籠統(tǒng)式的整體幫扶”為主。傳統(tǒng)的教育幫扶，不管是對學(xué)前教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育還是高等教育，不論是對貧困地區(qū)的學(xué)生、老師還是學(xué)校，都是以整體性的籠統(tǒng)式的幫扶為主，幫扶的精準(zhǔn)性不足。三是以“一刀切的幫扶方式”為主。傳統(tǒng)的教育幫扶，難以做到與幫扶地的實際需求相結(jié)合，幫扶方式的個性化、差異化不夠。

可以說，傳統(tǒng)的教育幫扶模式是一種“單打獨斗”的幫扶模式?！皢未颡毝贰钡谋疽馐仟氉砸粋€人做事。本文取其象征意義，即形容教育幫扶的主體、內(nèi)容、方式和成效比較單一。其具體表現(xiàn)在：一是幫扶主體單一。幫扶質(zhì)量易受幫扶主體、客體、介體和環(huán)體四個因素的影響，其中幫扶主體是關(guān)鍵[16]。真正意義上的教育幫扶是需要社會各界共同參與的，通過吸納社會力量才能更有效地實現(xiàn)教育公平。正因為如此，有人認(rèn)為，解決教育扶貧問題的核心是對基礎(chǔ)薄弱的貧困地區(qū)分配更高層、更豐富的幫扶主體[17]。傳統(tǒng)的教育幫扶主體通常以政府為主，市場、社會與公民的參與較少，參與的積極性不高。二是幫扶內(nèi)容單一。傳統(tǒng)幫扶內(nèi)容以捐錢捐物為主，沒有因地制宜的幫扶方案和深入的幫扶內(nèi)容，難以從根本上解決西部地區(qū)教育薄弱問題[18]。例如，從對義務(wù)教育的幫扶來看，只基本涉及了“兩免一補(bǔ)”的政策；對于支教老師也僅是簡單地給學(xué)生上課，對于給貧困地區(qū)老師進(jìn)行教學(xué)技能上的培訓(xùn)少之又少。三是幫扶形式單一。傳統(tǒng)教育幫扶形式除送錢送物之外，再就是“送教下鄉(xiāng)”。目前，“送教下鄉(xiāng)”仍然停留在簡單的傳授教學(xué)技能，在培育帶不走的高水平教師隊伍方面還舉步維艱，所以幫扶效果不理想。站在這個角度，無論是為了提升西部地區(qū)群眾的長期學(xué)習(xí)能力，還是科學(xué)技術(shù)水平，都應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的教育幫扶形式之外尋求新的幫扶形式[19]。四是幫扶效果單一。雖然傳統(tǒng)的教育幫扶對提高受扶地教育水平、促進(jìn)受扶地教育發(fā)展有幫助，但它所采取的以“輸血式”為主的幫扶舉措，讓幫扶效果不甚理想，難以形成長效機(jī)制[20]。

三、組團(tuán)行動：東西部協(xié)作背景下教育幫扶的模式轉(zhuǎn)向

“組團(tuán)式”教育幫扶改變了過去分散的、單打獨斗式的幫扶模式，通過建立東部對西部的管理輸入、培訓(xùn)指導(dǎo)、教師支教等方式，先集中力量在每個縣建設(shè)一批示范性的小學(xué)、初中或高中，再帶動與輻射到縣城的其他學(xué)校，進(jìn)而全面提升受扶地的教育教學(xué)水平[21]。為系統(tǒng)詮釋“組團(tuán)式”教育幫扶是如何實現(xiàn)中國教育幫扶模式轉(zhuǎn)向與建構(gòu)中國教育幫扶本土話語體系的，本文所使用的案例與數(shù)據(jù)，一方面來自課題組自2016年以來對貴州省8個地州市20多個縣“組團(tuán)式”教育幫扶的跟蹤調(diào)查，調(diào)查的方式是集體座談、深度訪談與問卷調(diào)查；另一方面，來自課題組成員多次作為東西部協(xié)作考核專家與貧困縣退出預(yù)評估專家在青海、甘肅、貴州、云南、湖南、內(nèi)蒙古等6個省(區(qū))的觀察、走訪與調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“組團(tuán)式”教育幫扶具有推進(jìn)推動貧困地區(qū)人口素質(zhì)增長、促進(jìn)貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、推動貧困地區(qū)人權(quán)事業(yè)保障等特點[6]，能夠助推教育幫扶模式實現(xiàn)五個轉(zhuǎn)向。

(一)理念轉(zhuǎn)向：從單獨、協(xié)作到合作

“組團(tuán)式”教育幫扶無疑是一種相對科學(xué)的制度設(shè)計，主要原因在于它首先能有效解決幫扶理念的轉(zhuǎn)向問題，使其從過去單獨的幫扶理念轉(zhuǎn)向協(xié)作甚至合作的幫扶理念。曾有人指出，我國教育幫扶存在的大多數(shù)問題是思想觀念、制度建設(shè)和幫扶理念方面的問題[22]。一些人認(rèn)為，教育幫扶就是簡單的“結(jié)對子”式的，是“點對點”“單對單”的幫扶。這樣的幫扶理念有一定的弊端?！敖M團(tuán)式”教育幫扶正是將這種“單打獨斗”的幫扶轉(zhuǎn)換為協(xié)作甚至合作理念的幫扶模式。協(xié)作與合作皆有兩人或多人相互配合共同完成某一任務(wù)之意，但在人類社會的治理模式中，他們卻是兩種不同的治理形態(tài),協(xié)作是合作的初級形態(tài)與工具理性階段，主要強(qiáng)調(diào)任務(wù)的完成而不是共贏的格局[23]。正因為如此，作為一種政府指令性的幫扶手段，東西部協(xié)作背景下的“組團(tuán)式”幫扶首先讓教育幫扶理念從“單獨”走向了“協(xié)作”，因為“組團(tuán)式”教育幫扶是與“十三五”時期的脫貧攻堅戰(zhàn)一同成長的。這一時期的“組團(tuán)式”教育幫扶，是以利益追求特別是受扶地的教育水平提升為目的，其構(gòu)建的幫扶關(guān)系主要是受兩地幫扶協(xié)議制約，是需要幫扶兩地部門、團(tuán)隊和人員共同來完成的，所以這一時期的幫扶又被稱為“東西部教育扶貧協(xié)作”[4]。但隨著教育幫扶的逐漸深入，尤其是“十四五”時期將以“兩保持三加強(qiáng)”(保持東部對西部資金與人才的投入力度，加強(qiáng)東西部間的勞務(wù)協(xié)作、產(chǎn)業(yè)協(xié)作與消費協(xié)作)的原則來推進(jìn)東西部協(xié)作?！笆濉睍r期以“協(xié)作”為主要理念的教育幫扶模式，雖然能完成協(xié)作任務(wù)，但不一定會帶來互惠共贏的局面。事實上，整個“十三五”時期的“組團(tuán)式”教育幫扶，都是以東部向西部的資源輸出為主，難以形成互惠共贏的格局，故而在東西部扶貧協(xié)作“組織領(lǐng)導(dǎo)、人才支援、資金支持、產(chǎn)業(yè)合作、勞務(wù)協(xié)作、攜手奔小康行動”6大考核要素中，教育幫扶的考核內(nèi)含于人才支援指標(biāo)中，所以“十四五”期間要轉(zhuǎn)向以“合作”為主題要義的幫扶關(guān)系。合作意味著，“十四五”時期的“組團(tuán)式”教育幫扶既應(yīng)注重關(guān)系也應(yīng)注重實質(zhì)，既要照顧過程又要考慮結(jié)果，以實現(xiàn)幫扶雙方的共生共贏、互惠互利為目的，是一種更高形態(tài)的“差異互補(bǔ)機(jī)制”。

(二)主體轉(zhuǎn)向：從一元、多元到全員

“組團(tuán)式”教育幫扶實施以來，幫扶的主體也從一元轉(zhuǎn)變到多元再到全員。也即，隨著“組團(tuán)式”教育幫扶的發(fā)展，幫扶的主體在不斷擴(kuò)大。其具體表現(xiàn)在：一是“組團(tuán)式”教育幫扶的“團(tuán)”一般是由三人以上組成。這超越了傳統(tǒng)以“一人支教”為主的幫扶弊端，讓幫扶主體的數(shù)量從一員到多元演進(jìn)。二是從主體功能來看，“組團(tuán)式”教育幫扶的主體，既有教學(xué)管理人員，也有教學(xué)培訓(xùn)人員，還有支教教師隊伍。所以，其主體功能從原來單向的“支教”功能轉(zhuǎn)向了集“管理、培訓(xùn)、支教”等于一體的復(fù)合功能。三是從主體類型來看，傳統(tǒng)的幫扶主要由政府來主導(dǎo)，通過政策的傾斜來改善貧困地區(qū)的教育問題，扶貧資源也應(yīng)由政府來進(jìn)行統(tǒng)一分配[24]。當(dāng)然，政府主導(dǎo)的教育幫扶，一定程度上也可以實現(xiàn)教育扶貧的“跨越式”發(fā)展[25]。不過，效率低下的弊端也比較明顯，更難以支撐初始成效的可持續(xù)發(fā)展?！敖M團(tuán)式”教育幫扶則打破了這一藩籬，逐漸引入了市場與社會的因素，由此構(gòu)成了政府、市場、社會共同幫扶的“大格局”。這與2015年10月16日習(xí)近平總書記在減貧與發(fā)展高層論壇上提出的“大扶貧體系”相吻合。事實上，從學(xué)校的層面出發(fā)，“組團(tuán)式”教育幫扶是由管理人員、培訓(xùn)人員、支教人員共同組成的一個教育幫扶團(tuán)隊。這一幫扶形式首先豐富了幫扶人員的構(gòu)成，因為其組成的團(tuán)隊成員中，既有體制內(nèi)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及老師，也有市場化幫扶理念的教育行政人員，還有社會組織身份的工作人員。例如，貴州的獨山三中，受廣州大學(xué)附屬中學(xué)“組團(tuán)式”教育幫扶五年左右，成效十分顯著，從全縣倒數(shù)第三名的中學(xué)一躍成為全州第一名的中學(xué)。其成功的秘訣在于有效糅合了廣州的先進(jìn)辦學(xué)理念、公益組織運(yùn)營觀念與貴州的公立辦學(xué)體制，將公立學(xué)?！八綘I化”運(yùn)營，引入了競爭要素與末位淘汰制，又按照社會企業(yè)的形式來運(yùn)行。站在這一角度，“組團(tuán)式”教育幫扶的主體類型，實現(xiàn)了從政府為主向政府、市場與社會共同協(xié)作的轉(zhuǎn)變。可見，東西部協(xié)作背景下“組團(tuán)式”教育幫扶的主體，包含了豐富的實踐樣態(tài)，既可以指組團(tuán)主體的多元化——如“銀齡”隊伍、“三名”隊伍、“老校長下鄉(xiāng)”隊伍等，也可以指不同學(xué)校的跨地域幫扶，還有政府、高校、市場、民間社會力量所組的團(tuán)。這種不同主體共同參與、多方協(xié)同、多元共治的幫扶機(jī)制，適應(yīng)了我國教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的必然要求[26]。

(三)內(nèi)容轉(zhuǎn)向：從支教、培訓(xùn)到管理

有學(xué)者通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，教育扶貧的典型模式有5種，分別是“證書式”“訂單式”“聯(lián)動式”“服務(wù)式”以及“互聯(lián)網(wǎng)+”教育幫扶模式，其中運(yùn)用最多的就是“訂單式”的教育幫扶模式[27]。盡管如此，哪怕是以3年為一個輪回的“組團(tuán)式”教育人才援藏模式，與前述五種模式相似，都呈現(xiàn)出“單向度”“僵化”“計劃經(jīng)濟(jì)”“高成本”“低效益”等特征[28]。其主要原因在于，這些模式幫扶的內(nèi)容往往比較單一，以支教或培訓(xùn)為主。而“組團(tuán)式”教育幫扶是以“六結(jié)合三能力”為特征，通過優(yōu)秀支教團(tuán)隊的精神引領(lǐng)和文化植入，能夠?qū)崿F(xiàn)“制度建設(shè)、學(xué)生培養(yǎng)、資金幫扶、人才支持”的協(xié)同發(fā)展，以及“機(jī)制創(chuàng)新、管理移植、觀念傳播、利益共享”之協(xié)作目的，能夠充分體現(xiàn)東西部協(xié)作背景下教育幫扶的本質(zhì)要義[28]。由此，“組團(tuán)式”教育幫扶的內(nèi)容，從以往只是簡單的支教轉(zhuǎn)向了支教與培訓(xùn)結(jié)合，再轉(zhuǎn)向支教、培訓(xùn)與管理的深度融合。調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，“組團(tuán)式”教育幫扶取得明顯成效的貴州，其廣州派遣來的團(tuán)隊成員一般由3～5人組成，他們到貴州各縣后，一般由1人掛職該縣教育局副局長或兼學(xué)校副校長，或?qū)ｉT掛職學(xué)校副校長，負(fù)責(zé)傳播先進(jìn)的教育教學(xué)理念與科學(xué)的課堂教學(xué)技能；1人掛職教導(dǎo)處主任或?qū)W科組組長，負(fù)責(zé)帶動學(xué)?；?qū)W科的發(fā)展；1～3人負(fù)責(zé)具體學(xué)科如英語、數(shù)學(xué)、語文、歷史、體育、美術(shù)等學(xué)科的支教工作。這樣的幫扶設(shè)計，既照顧了宏觀層面的教育理念，也關(guān)照了中觀層面的學(xué)校發(fā)展與微觀層面的課堂建設(shè)，讓幫扶的內(nèi)容從原來單向度的支教轉(zhuǎn)向了教育教學(xué)理念培育、管理轉(zhuǎn)變、制度建設(shè)、技能培訓(xùn)與學(xué)科發(fā)展，使幫扶的內(nèi)容越來越豐富、成效越來越顯著、影響越來越大。僅貴州一省，“十三五”期間就涌現(xiàn)出了“獨山三中”“納雍天河實驗小學(xué)”“臺江民族中學(xué)”“荔波高級中學(xué)”以及“越秀班”“黃埔班”“大連班”等名校名班，也讓陳立群、詹雯、黃小林、陳光榮與袁閩湘夫婦等帶領(lǐng)的幫扶團(tuán)隊走入了千家萬戶。

(四)目標(biāo)轉(zhuǎn)向：從扶智、扶志到志智雙扶

貧困問題的核心在于：一是貧困群體自身沒有改變意愿，因缺乏行動預(yù)期、行動能力而不想、不能通過行動來改變貧困生活的處境；二是貧困群體本身因政府政策、社會環(huán)境、資源狀況、社會支持等原因，雖然努力但無法采取改善、提升自身生活質(zhì)量的行動。所以，反貧困的核心，是要解決政策、資源、機(jī)會問題，以及貧困群體的行動意愿、行動預(yù)期、行動能力、行動機(jī)制問題?？紤]到扶志主要是扶思想、扶信心、扶意愿，扶智主要是扶思路、扶知識、扶技能，前者關(guān)涉?zhèn)€體心理即脫貧意愿，后者關(guān)涉?zhèn)€體能力即脫貧行動，二者共同解決的是貧困群體的“脫貧意愿、脫貧預(yù)期和脫貧能力”問題，且這些問題除與個體因素有關(guān)之外，還與家庭情況、教育支持有關(guān)。因此，如果說“組團(tuán)式”教育幫扶的首要目標(biāo)是“扶智”，即通過強(qiáng)化管理、轉(zhuǎn)變思維、增強(qiáng)技能、開展培訓(xùn)、進(jìn)行支教等來增強(qiáng)學(xué)生的發(fā)展能力、拓寬學(xué)生的眼界思路、豐富學(xué)生的知識閱歷、提高學(xué)生的升學(xué)比例，那么，隨著教育幫扶的深入，尤其是2018年11月17日國務(wù)院扶貧辦等13個部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于開展扶貧扶志行動的意見》后，“組團(tuán)式”教育幫扶自然而然帶有“扶志”的功能?！胺鲋尽笨梢允挂粋€人具有現(xiàn)代性。 一個具備了現(xiàn)代素質(zhì)或現(xiàn)代性的人應(yīng)該具有一整套能夠在現(xiàn)代社會中比較順利地順應(yīng)生活的價值觀、生活態(tài)度和社會行為模式，進(jìn)而能從根上阻斷貧困的代際傳遞[29]。而到了今天，“組團(tuán)式”教育幫扶則轉(zhuǎn)向了典型的“志智雙扶”，既幫助貧困學(xué)生樹立志氣、增強(qiáng)信心、更新觀念、轉(zhuǎn)變思想，也增加貧困學(xué)生的智慧、知識與技能。這能夠讓貧困學(xué)生以更加積極、開放、包容的心態(tài)接受新生事物、增加社會流動、擺脫土地束縛,進(jìn)而獲得豐富的社會閱歷, 降低行為保守性和心理封閉性, 增強(qiáng)自我依賴和自我效能感。這些特征恰恰是英格爾斯筆下現(xiàn)代性個體的表現(xiàn)[30]。

(五)結(jié)果轉(zhuǎn)向：從輸血、造血到獻(xiàn)血

傳統(tǒng)的教育幫扶模式以捐錢捐物為主，僅僅實現(xiàn)了“輸血”的功能,會使貧困人口產(chǎn)生“等靠要”的不良思想[31]。后來的幫扶以單向度的“支教”“培訓(xùn)”等為主，帶有一定的造血功能。但由于單純的“支教”和“培訓(xùn)”并不能打造一支帶不走的“高水平教師隊伍”，故而這樣的輸血功能并不強(qiáng)大。這可以從“組團(tuán)式”教育人才援藏支教行動中看出端倪。雖然這一幫扶模式對實現(xiàn)西藏教育的“跨越式”發(fā)展、增進(jìn)西藏各族的“五個認(rèn)同”、增強(qiáng)中華民族共同體意識有促進(jìn)，但仍然存在受援雙方理念融合不夠、援助資源使用效率低下、學(xué)生高層次需求得不到滿足、造血功能并未真正建立等問題[32]。東西部協(xié)作背景下的“組團(tuán)式”教育幫扶是從多個方位來對貧困地區(qū)進(jìn)行幫扶，是嵌入到“示范校”并帶動全縣乃至全州、全省(區(qū))教育發(fā)展的幫扶。這樣的幫扶一旦形成較好的成效，被幫扶的主體就能夠產(chǎn)生“造血”的功能。這樣的“造血”功能不僅可以維持受扶學(xué)校與地區(qū)教育水平的高質(zhì)量運(yùn)轉(zhuǎn)，真正阻斷貧困的代際傳遞，還能讓受扶對象積累到一定程度時具有獻(xiàn)血能力。也即，當(dāng)受扶主體通過教育擺脫貧困后就能夠?qū)⒆陨淼某晒?jīng)驗進(jìn)行復(fù)制推廣，甚至有多余的力量來“獻(xiàn)血”幫扶其他也需要幫扶的地區(qū)，使其他被幫扶主體也產(chǎn)生自我“造血”的功能，進(jìn)而建立鞏固脫貧攻堅成果的長效機(jī)制。之所以有這樣的效果，是因為“組團(tuán)式”教育幫扶解決的可是“導(dǎo)致貧困發(fā)生的關(guān)鍵問題”，提升的是貧困人口的可行能力[6]。

值得關(guān)注的是，“組團(tuán)式”教育幫扶所實現(xiàn)的模式轉(zhuǎn)向，是逐次進(jìn)行的，即先實現(xiàn)第一個階段到第二階段的轉(zhuǎn)向，再實現(xiàn)第二個階段向第三個階段的轉(zhuǎn)向。不同的是，有的模式轉(zhuǎn)向在“十三五”東西部扶貧協(xié)作的背景下已全部完成，如幫扶內(nèi)容從支教、培訓(xùn)到管理、幫扶目標(biāo)從扶智、扶志到志智雙扶、幫扶主體從一元、多元到全員，但有的轉(zhuǎn)向則需要在“十四五”東西部協(xié)作階段才能全面實現(xiàn)，如幫扶理念從協(xié)作到合作、幫扶結(jié)果從造血到獻(xiàn)血的轉(zhuǎn)向。盡管如此，作為一種理論建構(gòu)，“組團(tuán)式”教育幫扶模式的五個轉(zhuǎn)向，仍然有深刻的價值意義。

四、本土建構(gòu)：“組團(tuán)式”教育幫扶的運(yùn)行邏輯

2020年是“十四五”規(guī)劃的開局之年，也是全面鄉(xiāng)村振興的初始之年。脫貧攻堅戰(zhàn)已經(jīng)結(jié)束，但如何鞏固脫貧攻堅成果，如何實現(xiàn)脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，如何全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，教育幫扶的作用仍不可小覷。在鄉(xiāng)村振興階段，東西部協(xié)作的任務(wù)、目標(biāo)、內(nèi)容和舉措將會發(fā)生變化，“組團(tuán)式”教育幫扶的環(huán)境也已悄然轉(zhuǎn)移，承擔(dān)的任務(wù)也更加艱巨。為此，剖析“十三五”期間“組團(tuán)式”教育幫扶所體現(xiàn)出的運(yùn)行邏輯，及其價值意蘊(yùn)對教育幫扶的本土建構(gòu)意義，具有重要的作用。

(一)思想建構(gòu)：發(fā)揮“好組織+好黨員”的引領(lǐng)模式

為實現(xiàn)“組團(tuán)式”教育幫扶的本土建構(gòu)，首先應(yīng)從思想上入手，通過發(fā)揮好組織和好黨員的引領(lǐng)作用。“好組織”的意思是實施“組團(tuán)式”教育幫扶的頂層設(shè)計與機(jī)構(gòu)設(shè)置比較合理，能夠有力保障幫扶方案的實施。例如，在貴州省八個地州市上報的《“組團(tuán)式”教育幫扶工作實施方案》中，都成立了專門的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)或工作專班。機(jī)構(gòu)與專班由幫扶兩地的相關(guān)工作人員組成，下設(shè)辦公室，負(fù)責(zé)“組團(tuán)式”幫扶的日常管理、運(yùn)行、考核與服務(wù)。同時，建立了縣委書記聯(lián)絡(luò)對接受扶學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，明確縣委書記、教育局副局長定期深入學(xué)校了解情況的工作機(jī)制。這是通過做好組織建設(shè)來保證“組團(tuán)式”教育幫扶順利實施的典型例證。當(dāng)然，“組團(tuán)式”教育幫扶關(guān)涉人員調(diào)配、監(jiān)督控制、服務(wù)保障等諸多環(huán)節(jié)，只有發(fā)揮各級黨組織的領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)作用，建立幫扶雙方定期會晤的協(xié)商機(jī)制，增強(qiáng)黨組織的監(jiān)督保障職能，發(fā)揮黨員干部的先鋒模范作用與戰(zhàn)斗堡壘功能，才能取得好的成效。因此，要想做好“組團(tuán)式” 教育幫扶，僅有一個好的組織體系還不夠，還需要有優(yōu)秀的人來帶領(lǐng)。這時候，幫扶人員中的黨員干部便發(fā)揮了示范帶頭作用，正所謂“基層的治理要堅持以黨建引領(lǐng)、以人民為中心，把黨員干部的力量貫穿到各個領(lǐng)域”[33]。這一點，貴州鎮(zhèn)遠(yuǎn)縣做得比較好。他們不僅成立了“組團(tuán)式”教育幫扶的專班，還在教育系統(tǒng)中組建了43支黨員先鋒隊，每支隊伍選派1名第一書記、2名先鋒隊隊員到幫扶村開展教育幫扶工作?！昂媒M織+好黨員”的引領(lǐng)模式，可以充分發(fā)揮幫扶團(tuán)隊的戰(zhàn)斗力、凝聚力與輻射力，大大提升幫扶的成效。

(二)邏輯建構(gòu)：構(gòu)建“好機(jī)制+好團(tuán)隊”的思維模式

從頂層設(shè)計來看，在幫扶過程中，由于雙方學(xué)校工作安排的需要和人事管理權(quán)限的制約，真正意義上的互派實職參與學(xué)校管理的幫扶比較欠缺。掛職干部因身份比較尷尬，在學(xué)校管理中不能真正發(fā)揮主導(dǎo)學(xué)校改革弊制的作用，難以對受扶學(xué)校產(chǎn)生實質(zhì)影響，因而有時會出現(xiàn)幫扶中的“權(quán)力空轉(zhuǎn)”“流于形式”等困境，進(jìn)而削弱幫扶成效。然而，被中宣部評為“時代楷?！钡年惲⑷盒ｉL及其團(tuán)隊，卻以任職校長及學(xué)校核心領(lǐng)導(dǎo)職位的方式幫扶貴州臺江民族中學(xué)，探索了“任職幫扶”的成功模式，建立了一套“組團(tuán)式”教育幫扶的多元化激勵體系。以“集團(tuán)化”辦學(xué)著稱的廣州大學(xué)附屬中學(xué)，采取“1+X”的幫扶方式，實現(xiàn)了貴州獨山三中的跨越式發(fā)展。這些都是“組團(tuán)式”教育幫扶機(jī)制創(chuàng)新的有益嘗試，值得進(jìn)一步優(yōu)化后在全國推廣。

當(dāng)然，幫什么、怎么幫是教育幫扶最為關(guān)鍵的問題，而團(tuán)隊的組建形式不僅決定了幫什么，還關(guān)系到怎么幫。在實際運(yùn)行中，部分“組團(tuán)式”幫扶中的團(tuán)隊成員要么來自同一個區(qū)、要么來自同一所學(xué)校，團(tuán)隊成員的多元化、異質(zhì)性不明顯。同時，團(tuán)隊成員往往是以體育、音樂、美術(shù)、生物等非主體學(xué)科老師為主，且每個學(xué)校只有2～3名幫扶老師，與每個年級8～10門課的要求相去甚遠(yuǎn)，難以實現(xiàn)各學(xué)科的均衡發(fā)展。因此，組建一支由“好校長、好老師、好培訓(xùn)專家”組成的優(yōu)秀幫扶團(tuán)隊，實現(xiàn)精準(zhǔn)、無縫、按需幫扶，則尤為關(guān)鍵。廣州市在“組團(tuán)式”教育幫扶過程中建立的“按需選派”幫扶團(tuán)隊和“能進(jìn)能出”考核機(jī)制，無疑為選派優(yōu)秀的教師團(tuán)隊提供了重要保障。由此，要從邏輯上來建構(gòu)“組團(tuán)式”教育幫扶，“好機(jī)制+好團(tuán)隊”的思維模式是必不可少的。

(三)行動建構(gòu)：打造“好老師+好學(xué)生”的雙贏模式

要想增強(qiáng)“組團(tuán)式”教育幫扶的成效，應(yīng)更多思考如何培養(yǎng)一支帶不走的管理隊伍與教師隊伍，如何利用東西部協(xié)作資源將外地的優(yōu)秀教師與管理人員“請進(jìn)來”、將本土的骨干教師與管理隊伍“派出去”。例如，貴州省成立的名校長領(lǐng)航工作室依托幫扶的優(yōu)秀校長來培養(yǎng)當(dāng)?shù)氐墓芾黻犖椋⒌氖〖夃l(xiāng)村名師工作室助推教師研修共同體；云南省通過選派老師到對口幫扶的上海市跟崗學(xué)習(xí)、嵌入培訓(xùn)、深度研修，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。尤其是，廣州天河區(qū)派駐到貴州納雍縣幫扶的黃小林副校長，放棄百萬年薪，利用1年的時間，在當(dāng)?shù)爻晒Υ蛟炝艘恢А皫Р蛔摺钡母呷處熽犖??！爱吘?，高中是基礎(chǔ)教育的出口，教育幫扶能使老百姓直接受益的就是高考，影響一個家庭脫貧致富的關(guān)鍵也是高考，因此對當(dāng)?shù)馗咧薪處焸€人業(yè)務(wù)能力、學(xué)科團(tuán)隊建設(shè)、高考備考策略等方面的幫扶尤為重要，而高中老師培養(yǎng)難度相對較大，高考備考經(jīng)驗豐富的老師更是稀缺資源?！痹L談中，黃校長如是說。這些事實說明，就行動上而言，打造一支帶不走的好教師隊伍，是“組團(tuán)式”教育幫扶的主要邏輯。

“組團(tuán)式”教育幫扶在打造出一批好老師的同時，也應(yīng)培養(yǎng)出一批優(yōu)秀的學(xué)生。通過幫扶激發(fā)一種蓬勃向上的斗志精神，培育貧困學(xué)生的志氣、志向和志趣，是“組團(tuán)式”幫扶的使命所在。就如青島市相關(guān)學(xué)校對貴州安順市關(guān)嶺布依族苗族自治縣民族高級中學(xué)的幫扶一樣，考慮到課堂是學(xué)生的主陣地，青島幫扶學(xué)校采用導(dǎo)學(xué)案的方式，充分利用課堂時間提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，將青島各科精品導(dǎo)學(xué)案輸送給關(guān)嶺民中，以幫助學(xué)生高效學(xué)習(xí)，讓學(xué)生更有愿景、信任感、互惠感和獲得感。貴州黔南自治州羅甸一中，經(jīng)過廣州市越秀區(qū)三年的幫扶，所在的“越秀班”47名學(xué)生，一本上線46名，上線率97.8%，是全校平均一本上線率的4倍多，學(xué)生受益十分明顯。這意味著，就“組團(tuán)式”教育幫扶的本土意蘊(yùn)而言，打造一組“好老師+好學(xué)生”的雙贏模式，是從行動上建構(gòu)的重要內(nèi)容。

(四)技術(shù)建構(gòu)：搭建“好平臺+好資源”的共享模式

利用信息技術(shù)促進(jìn)教育變革的觀點由來已久，這可用世界各國近年來開展的教育教學(xué)改革實踐來佐證。技術(shù)促進(jìn)的教育變遷，可從課堂教學(xué)變革、學(xué)習(xí)環(huán)境變化、學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新、教育資源共享、教育平臺發(fā)展等角度來理解[34]。眾所周知，任何地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源都是有限的，對東部幫扶方而言，“十三五”期間的幫扶任務(wù)都比較繁重，如廣州市以一城之力對口幫扶(支援)全國6省8個地區(qū)，幫扶需要投入的人力、物力、財力可想而知。再加上自身的學(xué)生數(shù)量比較龐大，優(yōu)質(zhì)師資資源也不一定能有效滿足教學(xué)需求，因此不可能對幫扶地區(qū)每一所學(xué)校都進(jìn)行深度幫扶。對受扶方而言，接受幫扶和外出學(xué)習(xí)的機(jī)會畢竟有限，因而急需引入數(shù)字化平臺和資源，擴(kuò)大幫扶的輻射面。難能可貴的是，在實踐中，貴州省長順縣以云錄播平臺為載體采用的“大數(shù)據(jù)+教育”幫扶模式，廣州市采取的“以點帶面”的幫扶策略，都是重點幫扶縣城某一學(xué)校后，通過“好平臺+好資源”的共享機(jī)制擴(kuò)大受益面，進(jìn)而全面提升幫扶質(zhì)量。由此，“組團(tuán)式”教育幫扶的技術(shù)建構(gòu)，就是通過“好資源+好平臺”的孵化，從而改變受扶群體的認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)手段、參與群體的參與方式與參與關(guān)系、幫扶雙方的幫扶環(huán)境與幫扶機(jī)會，進(jìn)而達(dá)成高品質(zhì)的幫扶效果[35]。

五、協(xié)同治理：“組團(tuán)式”教育幫扶的未來面向

教育幫扶是我國扶貧工作中的重要組成部分，它能夠有效遏制因短暫的“輸血式”幫扶而造成的返貧現(xiàn)象，然后再通過“造血式”的幫扶實現(xiàn)穩(wěn)固脫貧[36]。但從目前“組團(tuán)式”幫扶在西部各省的實施看來，仍然存在一些問題。這些問題包括：一是幫扶對象待調(diào)整?，F(xiàn)有的幫扶模式一般是“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，即組團(tuán)幫扶每個貧困縣最好的一所學(xué)校?！皬?qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”雖然有利于優(yōu)化教學(xué)資源配置，容易出成果，但長此以往，必將進(jìn)一步拉大受扶地各學(xué)校之間的差距。這與國家要實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展的目標(biāo)有差距。不僅如此，現(xiàn)有的幫扶對象主要以小學(xué)、初中等義務(wù)教育學(xué)校為主，學(xué)前教育與高中階段的幫扶相對較少。學(xué)前教育主要是開發(fā)智力、培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)習(xí)慣，比較重要。二是幫扶周期待改進(jìn)。大多數(shù)老師的幫扶時間是6～12個月，幫扶周期相對較短。對于幫扶教師來說，來到一個陌生的環(huán)境不僅需要一段時間來調(diào)整，使自己適應(yīng)當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣、氣候環(huán)境等，同時還需要一些時間來系統(tǒng)了解和診斷受扶學(xué)校存在的問題。如果幫扶周期太短，對于學(xué)生來說，剛剛適應(yīng)一位教師的教學(xué)風(fēng)格，老師就要調(diào)走，這不利于學(xué)生學(xué)習(xí)；對于老師而言，也許剛剛適應(yīng)受扶地的環(huán)境就要回到原單位，真正能夠?qū)嵤头龅臅r間不多，這也不利于提高幫扶成效。三是幫扶經(jīng)驗交流不夠。受扶省內(nèi)之間、市(州)內(nèi)之間甚至縣與縣、學(xué)校與學(xué)校之間幫扶交流的機(jī)會不多，當(dāng)?shù)亟逃忠蝉r有組織經(jīng)驗交流、課堂觀摩、集體討論等交流平臺，幫扶經(jīng)驗難以有效傳播，示范帶動作用不明顯。四是受扶理念待轉(zhuǎn)變。東西部協(xié)作強(qiáng)調(diào)幫扶雙方相互協(xié)作、相互協(xié)商、共同發(fā)展。作為受扶方，其干部思維觀念對幫扶成效起著關(guān)鍵作用。部分受扶教育部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部對“對口幫扶”認(rèn)識不夠深入，思維轉(zhuǎn)變不夠徹底，不敢大膽放手、放權(quán)讓幫扶干部在當(dāng)?shù)亻_展教學(xué)改革和嘗試，擔(dān)心打亂和破壞其原有的教學(xué)秩序，也擔(dān)心幫扶干部離開后已進(jìn)行的改革難以持續(xù)和深入。因此，面對幫扶資源，部分學(xué)校缺乏長遠(yuǎn)規(guī)劃，對自身的需求認(rèn)識不清，不能有效利用幫扶資源來開展教育教學(xué)改革。

要解決上述問題，一方面應(yīng)從幫扶團(tuán)隊、幫扶對象、幫扶周期、幫扶效應(yīng)方面優(yōu)化已有的幫扶模式。例如，進(jìn)一步擴(kuò)大“團(tuán)”的規(guī)模與范圍、豐富“團(tuán)”的成員與形式，選派教學(xué)管理人員到受扶地任職而非掛職；進(jìn)一步將幫扶對象從學(xué)前教育與高中教育轉(zhuǎn)移，動員一批經(jīng)驗豐富、身體好的退休教師組成“教育幫扶專家團(tuán)”，對受扶地的高三老師進(jìn)行短期培訓(xùn)；進(jìn)一步科學(xué)化制定幫扶周期，使其形成三年的閉環(huán)，加大幫扶的師資數(shù)量與質(zhì)量，還要增加幫扶的時間、豐富幫扶的形式；進(jìn)一步轉(zhuǎn)變受扶理念，制定幫扶規(guī)劃，發(fā)揮幫扶優(yōu)勢，深度開展幫扶經(jīng)驗交流會、座談會，促進(jìn)不同縣域之間相互學(xué)習(xí)，加強(qiáng)不同縣域?qū)W校之間的交流與互動。

另一方面，應(yīng)站在更高的層面，關(guān)注“組團(tuán)式”教育幫扶的協(xié)同治理問題。為何未來的“組團(tuán)式”教育幫扶需要協(xié)同治理而不是協(xié)作治理、合作治理？因為，這三者雖然都強(qiáng)調(diào)治理主體的多元性、治理目標(biāo)的整合性與公共權(quán)力的分散性，但與協(xié)同治理相比，協(xié)作治理更傾向于多元主體的權(quán)力共享與資源共用，強(qiáng)調(diào)多元主體而非內(nèi)容、方法、技術(shù)的協(xié)作，強(qiáng)調(diào)任務(wù)的完成而不是雙贏的實現(xiàn)；以信任為前提的合作治理，強(qiáng)調(diào)打破政府為中心的政策體制，強(qiáng)化多元主體的平等參與、互惠共贏[37]。而協(xié)同治理是聯(lián)邦德國物理學(xué)家赫爾曼·哈肯1971年提出來的，與多中心治理、網(wǎng)絡(luò)治理、整體治理等有很大的關(guān)系，幾經(jīng)發(fā)展已經(jīng)形成一種整合多種治理理論的新思想[38]。與協(xié)作治理、合作治理相比，協(xié)同治理中的“協(xié)同”內(nèi)涵更加豐富，既可以是主體的協(xié)同、內(nèi)容的協(xié)同，也可以是方法、手段與技術(shù)的協(xié)同；既可以是去中心化的協(xié)同，也可以是以政府為中心的協(xié)同；既強(qiáng)調(diào)共同任務(wù)的完成，也關(guān)注共贏目標(biāo)的實現(xiàn)，是以相互配合、協(xié)作行動、共聚力量、共享成果的方式達(dá)成整體功能大于各部分功能之和[37]。協(xié)同治理與“組團(tuán)式”教育幫扶是高度契合的，因為二者都需要多元的主體、共同的愿景、動態(tài)的過程與明確的目標(biāo)。由于具有公共產(chǎn)品供給與區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的屬性，“組團(tuán)式”教育幫扶的主體不能去中心化，還應(yīng)該以政府主導(dǎo)或政府引導(dǎo)為主，所以不適合“合作治理”。具體來說，“組團(tuán)式”教育幫扶的多元參與主體之間、多環(huán)節(jié)幫扶過程之間、多層次幫扶內(nèi)容之間、多種類幫扶技術(shù)之間、多維度幫扶結(jié)構(gòu)之間等，都需要協(xié)同配合，發(fā)揮整體效應(yīng)，這樣才能從根本上解決現(xiàn)有模式優(yōu)化后的長效機(jī)制問題。目前，“組團(tuán)式”教育幫扶協(xié)同治理的頂層設(shè)計、機(jī)制建設(shè)、文化供給、具體內(nèi)容、保障體系已基本具備，但需要進(jìn)一步深化與發(fā)展。

站在這個角度，東西部協(xié)作下的“組團(tuán)式”教育幫扶，雖然是一種協(xié)作關(guān)系，但其根本目的還是為了促進(jìn)不同區(qū)域之間的教育協(xié)同均衡發(fā)展?；厥走^去，在協(xié)作關(guān)系形成的初期階段，“組團(tuán)式”教育幫扶是以東部對西部的單向度幫扶為主。面向未來，在協(xié)同關(guān)系即將成熟的鄉(xiāng)村振興階段，在東西部“消費協(xié)作、勞務(wù)協(xié)作、產(chǎn)業(yè)協(xié)作”的強(qiáng)化下，要進(jìn)一步助推幫扶兩地提升教育治理能力、實現(xiàn)教育治理體系的現(xiàn)代化，東西部教育協(xié)同也必將成為題中之義[4]。因此，從協(xié)同治理的角度來展望“組團(tuán)式”教育幫扶的未來面向，具有重要的價值。要做到協(xié)同治理，首先，協(xié)作理念應(yīng)從“打造一批帶不走的教師隊伍”邁向“打造一批帶不走的優(yōu)質(zhì)學(xué)校”，厚植學(xué)校內(nèi)生自主發(fā)展?jié)摿Γ屫毨У貐^(qū)真正長期受益。其次，考慮到國家扶貧戰(zhàn)略工作重點地區(qū)具有跨省區(qū)或跨省市和多為少數(shù)民族地區(qū)的特點，應(yīng)從宏觀上由國家層面來統(tǒng)籌，建立跨省區(qū)或跨省市間的教育協(xié)同機(jī)制。再次，考慮到東西部教育扶貧協(xié)作對提升民族地區(qū)學(xué)生智力、心理、語言、思維和文化水平具有重要的意義，應(yīng)從以“神經(jīng)認(rèn)知、心理認(rèn)知、語言認(rèn)知、思維認(rèn)知和文化認(rèn)知”為核心要義的人類認(rèn)知五層級理論出發(fā)，建構(gòu)東部對西部的五層級教育幫扶體系，實現(xiàn)幫扶對象五層級認(rèn)知的協(xié)同轉(zhuǎn)變。復(fù)次，應(yīng)通過完善頂層設(shè)計、政策體系、監(jiān)督機(jī)制和考核方式，實現(xiàn)教育幫扶理念、幫扶目標(biāo)、幫扶內(nèi)容和幫扶手段協(xié)同發(fā)展。最后，應(yīng)構(gòu)建基于區(qū)塊鏈技術(shù)的教育幫扶大數(shù)據(jù)協(xié)同平臺，提高幫扶的效率和效果，增強(qiáng)幫扶的精準(zhǔn)性、針對性和公平性，提升幫扶管理的透明化、精細(xì)化和科學(xué)化。

黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央實施精準(zhǔn)扶貧、精準(zhǔn)脫貧，加大扶貧投入，創(chuàng)新扶貧方式，扶貧開發(fā)工作呈現(xiàn)新局面，脫貧攻堅戰(zhàn)取得了決定性勝利。與此同時，西部地區(qū)區(qū)位優(yōu)勢相對薄弱、經(jīng)濟(jì)社會文化發(fā)展滯后、生態(tài)環(huán)境脆弱、自我發(fā)展能力不強(qiáng)等問題凸顯，這使得鞏固脫貧攻堅成果變得極為艱難，也使鄉(xiāng)村振興短板更加突出。在此背景下，東西部協(xié)作背景下的“組團(tuán)式”教育幫扶成為了加速西部地區(qū)發(fā)展、縮小與東部地區(qū)差距的重要戰(zhàn)略。雖然“十四五”期間東西部協(xié)作的重點將會從脫貧攻堅轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村振興，但最新的政策導(dǎo)向仍然是強(qiáng)調(diào)“兩保持三加強(qiáng)”。所以，從長遠(yuǎn)來看，東西部協(xié)作背景下的“組團(tuán)式”教育幫扶一方面為推動國家教育治理能力與治理體系現(xiàn)代化、深化教育區(qū)域合作、推進(jìn)東部教育對西部的平等協(xié)作提供了途徑；另一方面，為更多貧困家庭子女直接受益、為更多東部學(xué)校的治理方式植入西部、為受扶地教育行政部門留下可供借鑒的教育善治案例提供了樣本。