中小學(xué)值日生制度的異化與回歸

陳丹琴

摘? ?要? ?值日生制度在一定程度上體現(xiàn)了勞動分配的公平原則，但在現(xiàn)實(shí)中卻存在諸多問題，使其失去了原初意蘊(yùn)。分析問題根源，主要是人的主體性缺失所致。人的主體性缺失，使勞動失去本義，背離勞動教育理念。同時，微觀看待勞動教育容易陷入片面主義，與人的全面發(fā)展要求不符。我們應(yīng)該認(rèn)識到，五育之間存有內(nèi)在緊密聯(lián)系，從宏觀層面把握勞動要義，并從情感道德哲學(xué)視角管窺缺陷成因，讓學(xué)生和教師共同參與到制度制定中來，形成共同意志，進(jìn)而將意志外化為個人實(shí)踐理性行為，方能使勞動助人成其所是，回歸勞動本身的魅力。

關(guān)鍵詞? ?值日生制度? 勞動教育? 主體性? 道德情感

值日生制度在全國中小學(xué)日?？梢?，該制度主要是指將班級同學(xué)分組，各組輪流打掃教室衛(wèi)生。同時，對于值日生的評價方式就是“扣分”和“流動紅旗評比”。值日生制度使每個學(xué)生參與到班級衛(wèi)生事務(wù)管理中來，既鍛煉了學(xué)生的勞動能力，又提高了他們的班集體意識，有其合理性。但在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中仍存在一些問題。面對問題，我們需要進(jìn)一步思考如何改進(jìn)值日生制度，將勞動教育思想之本真效用最大化。本文從情感道德哲學(xué)視角出發(fā)，審視值日生制度的缺陷，并為其提供優(yōu)化策略。

一、中小學(xué)值日生制度異化的檢視

值日生制度作為一項班級日常管理規(guī)范，對于維持教室環(huán)境整潔、提高學(xué)生集體意識具有一定的促進(jìn)作用。但該制度更多地是站在班級共同體的角度進(jìn)行運(yùn)作，而實(shí)際上，從學(xué)生或者教師個體來看，該制度存在諸多問題，尤其與當(dāng)下勞動教育理念存在沖突。

1.消弭人的主體性

首先，值日生責(zé)任意識薄弱，出現(xiàn)偷懶、“磨洋工”等行為。其次，對于非值日生而言，忽視教室環(huán)境的整潔，甚至亂丟垃圾加重值日生勞動量。再者，由于教師只需將監(jiān)督任務(wù)分派給值日組長，所以，教師并未參與其中。以上種種行為主要是人的主體性缺失所導(dǎo)致的。

發(fā)揮主體作用，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造。這是新時代勞動教育的基本理念之一[1]。它契合我國的主體性教育思想，有助于培養(yǎng)學(xué)生在勞動過程中形成創(chuàng)新創(chuàng)造思維與能力。主體性教育思想在我國發(fā)展已有四十余年之久，其理論根基為馬克思主義認(rèn)識論。學(xué)生不僅是教育活動的客體，教育還應(yīng)該關(guān)注到其主體身份。主體性教育思想強(qiáng)調(diào)教育活動中的人作為主體，由“我”出發(fā)，去理解“我”的行為并最終予以自身反饋，從意識到行為再到反思，形成一個完整的自我。無論是學(xué)生還是教師的表現(xiàn)，卻丟失了整全的自我。根源在于他們把“值日”即打掃衛(wèi)生作為一項外在于“我”的活動，將此置于“自我”的對立面。值日只是作為“我”的對象，而且這種外在對象與“我”之間不具有紐帶性，因為并不是“我”自身賦予這項活動意義，而是外在條件規(guī)定并約束我的行為。在值日生制度中，勞動不再是個人培養(yǎng)自身勞動能力的目的，而是為達(dá)到外在規(guī)定目的的手段。

值日生制度指定每位同學(xué)都有相應(yīng)的職責(zé)，但由于每位同學(xué)的工作是被固定的，這在一定程度上阻抑了學(xué)生的多樣化發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。顯然，當(dāng)下的值日生制度與勞動教育理念相悖，消弭了人的主體性。馬克思將主體定位于現(xiàn)實(shí)的人，要求自覺區(qū)分“認(rèn)知主體”和“價值主體”，并指出“價值主體”應(yīng)涵蓋人的“目的性”和“責(zé)任性”，是主體性不可消除的重要向度[2]。由此可見，價值主體消失在制度的架構(gòu)中，學(xué)生和老師都扮演著被動的勞動者的角色，迷失了自我確證的路徑。

2.阻抑勞動教育的實(shí)施

需要追問的是，人的主體性缺失會帶來怎樣的后果呢？對此，馬克思也作出了回應(yīng)。勞動對工人來說是外在的東西，他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己……因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強(qiáng)制勞動[3]。強(qiáng)制勞動無疑剝奪了人的自由，人在不自由的狀態(tài)下很難獲得情感的健全，取而代之的是情感的匱乏。這就有悖于勞動教育要培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動的情感。進(jìn)一步說，情感與理性相關(guān)聯(lián)。如果學(xué)生體會不到勞動的快樂，那么他就無法理性認(rèn)識勞動，更難以投入勞動實(shí)踐中。換言之，錯誤地理解勞動使之丟失了本真與價值，對人的身心造成一種束縛。勞動教育的目的是解放人的身心，強(qiáng)調(diào)身心參與，注重手腦并用[4]。這也是勞動教育的基本理念之一，而異化勞動卻反其道而行之。

與此同時，異化勞動還表現(xiàn)在一旦扣分，教師就“懲罰”值日生多打掃一周。由此，勞動成為一種懲罰的符號，非但達(dá)不到預(yù)期的效果，反而加深了學(xué)生與勞動之間的隔閡。有老師對此批評提出質(zhì)疑：對于不負(fù)責(zé)的學(xué)生，借以這種懲罰方式，既鍛煉了學(xué)生的勞動能力，又對其進(jìn)行了“教育”，有何不可為之？

事實(shí)上，教師的錯誤觀念對實(shí)施解放學(xué)生身心的勞動造成了極大的阻礙。其一，教師預(yù)設(shè)了勞動作為懲罰的一種手段，這是觀念的偏差。勞動固然需要付出體力，但這是為了學(xué)生身心更全面的發(fā)展，并不單純是為了讓學(xué)生干苦力。其二，通過懲罰來達(dá)到讓學(xué)生勞動的目的，這是行為的錯置。因為即便學(xué)生愿意接受懲罰，在異化的勞動中他們難以尋求到勞動的意義。其三，以這種方式進(jìn)行的強(qiáng)制性勞動無法使學(xué)生體驗到勞動的快樂，這是情感的忽視。而勞動教育的獨(dú)特價值在于統(tǒng)籌人的身、心、技提升[5]。僅僅以外在獎懲為目的值日生制度，不符合勞動教育的價值觀念，對正確實(shí)施勞動教育造成了負(fù)面影響。

二、中小學(xué)值日生制度異化的原因

1.缺失熱愛勞動的情感

對于理性尚未發(fā)展成熟的中小學(xué)生而言，熱愛勞動之精神培養(yǎng)需要道德法則加以強(qiáng)化。道德法則的強(qiáng)化需要情感的健康與豐盈，情感的培養(yǎng)反作用于實(shí)踐理性行為。

一方面，每個人都需要勞動。人只有通過體力和腦力的付出，才能創(chuàng)造財富，同時創(chuàng)造自身。所以，勞動是人之為人的一項準(zhǔn)則。但勞動的方式和目的卻各不相同。有人為了保證物質(zhì)基礎(chǔ)，有人為了豐富精神涵養(yǎng)，所以，我們須要考慮不同個體對勞動需求的差異性。誠然，值日生制度雖外顯于一種勞動形式，但內(nèi)在卻忽視了人的精神需求，以致于學(xué)生體味不到勞動帶來的精神上的愉悅，從而消極地看待值日和勞動。缺乏熱愛勞動的情感，個人無法以一種內(nèi)在準(zhǔn)則去保證對外在要求的履行。

外在法則的錯位，造成內(nèi)在準(zhǔn)則的短缺，從而無法使人對勞動產(chǎn)生持續(xù)穩(wěn)定的動機(jī)。人參與勞動的過程就是創(chuàng)造自身的過程，但從非值日生的立場來看，他們被排除在值日生制度之外，這種自我創(chuàng)造并非是自由選擇和持續(xù)穩(wěn)定的。相反，它受外在可變因素的影響。當(dāng)值日生的身份標(biāo)簽被撕掉之后，這種自我創(chuàng)造也隨之終止。所以，學(xué)生在這樣一種制度中很難看到自我創(chuàng)造的可能性。

另一方面，勞動是自由的。美作為自由的形式，是合規(guī)律與合目的性相統(tǒng)一的實(shí)踐活動及其結(jié)果，在主體方面表現(xiàn)為自我確證[6]。合規(guī)律性和目的性涉及主體理性，也就是說，勞動與個體理性相關(guān)。個體理性促使勞動的產(chǎn)生，勞動亦發(fā)展個體理性。理性能力同樣可以增添人在勞動中的幸福感。人的情感的淡漠也反映出當(dāng)下值日生制度缺少理性維度的考量。

2.缺乏自我負(fù)責(zé)的認(rèn)同

首先，由于“分工明確”，非值日生意識到自己無需承擔(dān)責(zé)任。責(zé)任感本是個體以實(shí)踐理性的方式對外在規(guī)范的內(nèi)在認(rèn)同，可表現(xiàn)為一種準(zhǔn)則，且持久穩(wěn)固。但在異化的勞動中，責(zé)任儼然成為一種負(fù)擔(dān)。丟下責(zé)任意味著對拘囿已久的自我的釋放?！叭涡浴弊鳛樽杂傻南麡O方面，與感性相關(guān)聯(lián)。對于中小學(xué)生而言，針對那些與自己“關(guān)系不和”的值日生，會選擇“惡作劇”的方式宣泄自己的情感。故意破壞教室衛(wèi)生，借以“與我無關(guān)”之類的言辭撇清個人與外在世界的聯(lián)系。

其次，雖然“分工明確”，但值日生制度所倡導(dǎo)的團(tuán)隊精神使每個小組成員都須共同承擔(dān)值日的結(jié)果。在值日小組內(nèi)，個人之間的責(zé)任含混交叉，這為那些渾水摸魚的值日生打開了偷懶的門。為了不扣分，值日組長有時需要身兼數(shù)職，即便怨聲載道，卻無濟(jì)于事。

再者，對于教師個體而言，將值日工作全權(quán)交付給學(xué)生，顯在的目的是為了鍛煉學(xué)生的勞動能力，卻未關(guān)注到學(xué)生勞動能力的培養(yǎng)不是孤立的。教師的“以身作則”在其中應(yīng)發(fā)揮現(xiàn)實(shí)可觀的作用。

最后，“自我負(fù)責(zé)”作為自由的積極方面，需要人的理性的規(guī)約。顯然，制度的次理性阻抑學(xué)生實(shí)踐理性的發(fā)展，外在表現(xiàn)即是自我與勞動的對立。因為他將受外在條件的制約。正如在值日生制度中，外在的獎懲進(jìn)一步削減了制度的合理性。一旦學(xué)生認(rèn)識到這些僅僅作為虛幻的符號，就會減弱參與勞動的動機(jī)。具體而言，打掃衛(wèi)生可以讓他們拖延時間去面對回家作業(yè)，這種動機(jī)要強(qiáng)于不被懲罰的動機(jī)。在這種情況下，甚至有學(xué)生自愿接受“懲罰”。人失去了自我創(chuàng)造的動力，本質(zhì)上就失去了自由。

三、中小學(xué)值日生制度的回歸

1.感受參與勞動的快樂

合理的“動機(jī)”協(xié)同實(shí)踐理性表現(xiàn)為行為的現(xiàn)實(shí)性，而摒棄了外在功利的驅(qū)使。這是人的主體性的返場，更是勞動創(chuàng)造人的本真回歸。值日生制度有其存在的合理性，但卻不利于個體發(fā)展，因為它更多地站在班級整體管理的角度，而忽視了個體的差異性需求。所以，我們要加深這一塊內(nèi)容的彌補(bǔ)和改進(jìn)。

從制度的完整性出發(fā)，首先須要考慮制度的制定。這需要每位班級成員的在場，即意味著學(xué)生和教師都需要參與到此過程中來。在制定值日生制度時，可以采用民主協(xié)商的方式，集思廣益。這在一定程度上可以培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，將學(xué)生的腦力勞動納入其中。學(xué)生通過商討，認(rèn)識自己和同伴身上的特質(zhì)，主動去承擔(dān)相應(yīng)的勞動職能。學(xué)生在同伴與教師面前，樂于展現(xiàn)更好的自己。

教師引導(dǎo)學(xué)生在制度的制定方面可以從兩個維度進(jìn)行考量：目的性和規(guī)律性。目的性表現(xiàn)出每個勞動個體對勞動產(chǎn)品的期望，可轉(zhuǎn)化為一種動力促使勞動行為的產(chǎn)生。但個體的差異性帶來目的性的多樣化，這就需要規(guī)律性加以整合，只有符合勞動規(guī)律的勞動目的才能作為普遍的勞動法則。勞動規(guī)律遵循勞動理念，所以，必須要明確班級整潔的目的是為了創(chuàng)造更完美的自己，學(xué)生通過學(xué)習(xí)同伴的勞動技能，挖掘自身的勞動潛質(zhì)。

此外，我們需要不斷地對制度進(jìn)行反思，改進(jìn)制度本身，讓所有班級學(xué)生和班主任共同參與到制度修訂的過程中來，最終形成大家的共同意志，以此使制度成為學(xué)生自身的目的，并具備客觀原則，這樣，才能使值日生制度真正提升學(xué)生的勞動觀念，身心共同參與到勞動中來。

2.體會自我創(chuàng)造的幸福

在制度實(shí)施的過程中，同樣需要每個班級成員的身心投入。實(shí)際上，班級衛(wèi)生事務(wù)管理不局限于我們過去認(rèn)為的日常打掃，當(dāng)下的時代熱點(diǎn)為我們提供了更廣闊的視野，比如垃圾分類，垃圾再利用等。教師和學(xué)生都可以以此為契機(jī)，考察自身的動手和創(chuàng)造能力。從被動勞動轉(zhuǎn)向為主動創(chuàng)造，學(xué)生可以將廢棄的垃圾制作成小擺件裝飾教室。這完美地融合了“繼承優(yōu)良傳統(tǒng)，彰顯時代特征”[7]的勞動教育理念。垃圾變廢為寶不僅減輕了日常打掃的工作量，更關(guān)鍵的是升格了勞動預(yù)期的產(chǎn)品，創(chuàng)造出一個美好的學(xué)習(xí)環(huán)境，每個人在這樣的教室中學(xué)習(xí)深感幸福。在真實(shí)的情境面前，學(xué)生才能感受到勞動創(chuàng)造幸福的真正價值。

學(xué)生和教師自我創(chuàng)造的途徑還有分享與互學(xué)。教師可以讓動手能力強(qiáng)的學(xué)生教大家如何改造垃圾，喚發(fā)學(xué)生自由創(chuàng)造的動力。此外，關(guān)于垃圾分類知識的宣講，可以在教師和學(xué)生共同參與勞動的過程中滲透，而非以枯燥的文字形式使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。要讓學(xué)生真切體會到垃圾分類是一件美好的事，最重要的是把握學(xué)生的情感需求。如何在“我”與“垃圾分類”之間建立起一種友好的關(guān)系，需要教師引導(dǎo)學(xué)生承擔(dān)起家庭與學(xué)校的中介角色，分享家庭垃圾分類的經(jīng)驗。

學(xué)生和教師依靠勞動創(chuàng)造了自身，在這樣的勞動中，人收獲了自由，找回了自我。由于每個人都參與其中，所以值日生制度不再偏向于個別群體，而是從“我值日”轉(zhuǎn)為“我們值日”。每個人都為教室的整體環(huán)境負(fù)責(zé)。從動腦、動手能力的培養(yǎng)到情感、情操的培育，以達(dá)到幸福勞動的目的?？傮w而言，只有讓學(xué)生充分感受并體察到“自我”的在場，才能激發(fā)其主體責(zé)任及義務(wù)感，形成正確的勞動觀并在勞動實(shí)踐中發(fā)展自身潛能。

參考文獻(xiàn)

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[2] 劉洋.馬克思“價值主體”思想及其當(dāng)代關(guān)照[J].學(xué)術(shù)論壇，2013（12）：25-28.

[3] 馬克思.1844經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2018：50.

[5] 婁雨.什么是“勞動的獨(dú)特育人價值”——論勞動之于“體、技、心”的教育意義[J].中國教育學(xué)刊，2020（08）：12-17.

[6] 鞠玉翠.追尋勞動的教育美學(xué)意蘊(yùn)[J].教育學(xué)報，2018（05）：55-62.

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