高職混合式課堂教學下的診斷與改進指標體系研究

【摘要】混合式教學的新形勢下，結合高校當前教學診斷與改進的工作實際，運用德爾菲法構建了一套高職課堂教學診斷與改進指標體系，包含了5個一級診斷與改進指標、18個二級診斷與改進指標、45個三級診斷與改進指標，并進行了專家賦分。通過應用上述指標體系開展課堂教學診斷和改進，以期評價混合式課堂教學模式的效果和持續(xù)推進課堂教學診斷與改進工作。

【關鍵詞】混合式教學? 高職課堂教學? 診斷與改進指標體系

【基金項目】湖北省普通高等學校人文社會科學重點研究基地湖北技能型人才培養(yǎng)研究中心基金項目，項目立項名稱：“大數(shù)據(jù)在高職院校課堂教學基本節(jié)點上的診斷與改進研究”，項目編號：20BJN009。

【中圖分類號】G712 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）21-0124-02

一、現(xiàn)狀分析

高職院校注重開展教學診斷與改進工作，是幫助其提升職業(yè)教育水平的重大舉措，而課堂教學質(zhì)量的高低又是決定學校辦學水平的重要因素?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”背景下，許多高職院校采用混合式課堂教學模式，重構傳統(tǒng)的課堂教學，有效提升了大部分學生學習的深度[1]?；谏鲜龌旌鲜秸n堂教學模式，將有關課堂教學診斷與改進指標體系的研究成果整理如下：

一是理論研究比較缺乏。查相關資源，關于“高職課堂教學診斷與改進指標體系的研究”成果較少，有關課堂教學診斷與改進的指標體系的構建及應用亟需深入的研究。二是應用實踐案例匱乏。因此，深入研究高職課堂教育教學規(guī)律，構建一套混合式課堂教學模式下的診斷與改進指標體系具有十分重要的指導作用。

二、混合式課堂教學下診斷與改進的視角

（一）線上有資源，線下有活動，充分保障課堂教學質(zhì)量

開展混合式教學的第一步是具備豐富的線上課程學習資源，即把課堂授課內(nèi)容錄制成微課或短視頻提前上傳至學習平臺，設置成學生的“課前”自學闖關任務，并設置答疑討論區(qū)供學生提問，學生按照提示自主完成任務;“課始”“課中”“課末”環(huán)節(jié)，授課教師根據(jù)學習平臺反饋的學習數(shù)據(jù)及答疑討論區(qū)的問題，針對性地設計課堂教學環(huán)節(jié)及內(nèi)容;“課末”環(huán)節(jié)，基于在線教學平臺或者其他小程序，對學生的學習成果進行綜合性反饋及排序[2]。

（二）逐個擊破課堂教學的各個環(huán)節(jié)，持續(xù)開展診斷與改進工作

高職混合式課堂教學與診斷與改進工作相結合，將傳統(tǒng)的課堂教學從不同的維度進行了擴展并賦予新的內(nèi)涵，以完整的一次課堂教學為例，將其過程劃分成課前、課始、課中、課末、課后幾大教學環(huán)節(jié)，利于全方位提升院校的課堂教學質(zhì)量水平與辦學知名度。

三、高職混合式課堂教學下的診斷與改進指標體系的構建思路

（一）構建的依據(jù)

本研究采用的是德爾菲法，它被廣泛應用于各種指標體系的建立和具體指標的確定，其中涉及到的邀請專家的最佳人數(shù)問題尤其重要，參與研究的專家人數(shù)范圍為8～10人，否則數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析性結果會顯示誤差顯著性上升。

（二）構建的過程

第一步：確定專家小組。綜合各方面因素，本研究選取以下三類專家：第一類選取教育行業(yè)內(nèi)具有代表性的課堂教學專業(yè)研究人員;第二類選取湖北省內(nèi)教研人員;第三類選取湖北省內(nèi)的高職一線教師成員。最終，確定20名專家，分別為行業(yè)內(nèi)專業(yè)人員4人、省內(nèi)教研員6名、參與課堂診斷與改進的一線教師10名。

第二步：編制問卷及其發(fā)放。通過文獻查閱和對專家進行初步訪談，確立了高職課堂教學診斷與改進指標體系的5 個一級指標和13個二級指標，分別為：1.課前教學診斷，分別觀察課堂教學1.1課前教材分析、1.2學情分析、1.3教學目標、1.4教學策略、1.5教學資源;2.課始教學診斷，分別觀察課堂教學開始時的2.1復習預習、2.2新課導入方式;3.課中教學診斷，分別觀察課堂教學課中的3.1教學過程、3.2教學實施;4.課末教學診斷，分別觀察課堂教學課末的4.1教學效果、4.2結尾方式;5.課后教學診斷，分別觀察課堂教學后的5.1自我評價及5.2問題反思，基于此編輯德爾菲法第一輪專家問卷。

第一輪專家意見咨詢采用電子郵件回復和紙質(zhì)版問卷回復的方式，分別向上述20位專家發(fā)放，共計回收有效問卷20份，問卷回收率為100%。進行到第二輪時，將第一輪中部分專家提出的建議，包括對指標內(nèi)涵的修正、指標增加和刪除告知專家，內(nèi)容如下：5個一級指標均未改動，二級指標主要是部分專家建議增加5個二級指標——“1.6課前活動改進、2.3課始活動改進、3.3課中活動改進、4.3課末活動改進、5.3課后活動改進”，最終形成了18個二級指標，且分別對二級指標層級下的三級指標進行了修改和賦值。構建指標體系進行到第二輪時，基于第一輪問卷的結果分析，將部分專家提出的建議，如對指標內(nèi)涵的修正、指標增加和刪除告知專家，請專家評閱。

第三步：數(shù)據(jù)處理。本研究主要采用德爾菲法構建指標體系，先從文獻及自身課堂教學中總結出指標體系框架，再通過個別專家訪談編制第一輪調(diào)查問卷，隨后回收處理數(shù)據(jù)，通過統(tǒng)計學分析及專家們的相關意見，進行第二輪調(diào)查分析。通過上述步驟的循環(huán)往復，直到專家們的意見達成一致。比如說，第一次問卷調(diào)查收集了以下數(shù)據(jù)，一方面是以專家的基本情況為主：專家職務、文化程度、國內(nèi)外高職課堂教學的熟悉程度等，并對專家發(fā)放的調(diào)查問卷的回收率進行分析;另外是課堂教學診斷與改進的5個一級指標、13個二級指標、35個三級指及其指標內(nèi)涵的描述。通過回收的20份問卷數(shù)據(jù)，利用SPSS軟件分析，得出專家權威系數(shù)為0.795，可信程度高;一致性檢驗由于協(xié)調(diào)系數(shù)只有0.226（<0.7）不通過。結合專家調(diào)查問卷分析結果中的均值、標準差、變異系數(shù)及專家填寫的修改意見，修正指標體系。

最終結合統(tǒng)計學中的量的分析和專家提出的文字意見，上述5個一級指標不變，增加5個一級指標下對應的二級指標，每個二級指標下共計增加10條三級指標，并附專家賦值，得到修正版的高職課堂教學診斷與改進指標體系，完成后再次寄發(fā)至專家，取得一致性意見，最終通過一致性檢驗，因此不必開展第三輪問卷調(diào)查。

（三）確立指標體系

本研究的目的是確定完整的高職混合式課堂教學下的診斷與改進指標體系，由三種級別的指標構成，包括5個一級診斷與改進指標（1.課前教學診斷、2.課始教學診斷、3.課中教學診斷、4.課末教學診斷、5.課后教學診斷）;18個二級診斷與改進指標（1.1課前教材分析、1.2學情分析、1.3教學目標、1.4教學策略、1.5教學資源、1.6課前活動改進、2.1復習預習、2.2新課導入方式、2.3課始活動改進、3.1教學過程、3.2教學實施、3.3課中活動改進、4.1教學效果、4.2結尾方式、4.3課末活動改進、5.1自我評價、5.2問題反思、5.3課后活動改進）;45個三級診斷與改進指標（1.1.1課程內(nèi)容診斷、1.1.2課程主題診斷、1.1.3課程功能診斷、1.1.4新舊知識診斷、1.1.5課程關聯(lián)診斷、1.2.1授課班級診斷、1.2.2學生學情診斷、1.2.3學生就業(yè)診斷、1.3.1課程標準診斷、1.3.2三維目標診斷、1.4.1教學方法診斷、1.4.2時間分配診斷、1.5.1線上資源診斷、1.5.2線上任務診斷、1.5.3內(nèi)容飽和度診斷、1.5.4智慧課堂診斷、1.6.1改進措施診斷、1.6.2措施可行性診斷、2.1.1復習預習診斷、2.1.2檢測結果診斷、2.2.1新課導入診斷、2.2.2學生心理診斷、2.2.3學生人數(shù)診斷、2.2.4內(nèi)容銜接診斷、2.3.1改進措施診斷、2.3.2措施可行性診斷、3.1.1學生參與意識診斷、3.1.2學生互動診斷、3.2.1三維目標診斷、3.2.2思政教育診斷、3.2.3學習檢測診斷、3.2.4學習完成度診斷、3.3.1改進措施診斷、3.3.2措施可行性診斷、4.1.1學習效果診斷、4.1.2學生參與度診斷、4.2.1結尾匹配度診斷、4.2.2拓展任務診斷、4.3.1改進措施診斷、4.3.2措施可行性診斷、5.1.1效果評價診斷、5.1.2追因分析診斷、5.2.1教學反思診斷、5.3.1改進措施診斷、5.3.2措施可行性診斷）;每一項三級指標都有具體的分值及評價標準的描述，其中賦分3分的共計10項占總指標數(shù)的22.2%，分別為“1.6.1、1.6.2、2.3.1、2.3.2、3.3.1、3.3.2、4.3.1、4.3.2、5.3.1、5.3.2”;賦分2分的共計35項，合計100分。

四、結論

基于已有的高職課堂教學診斷與改進的研究現(xiàn)狀及成效，采用德爾菲法構建了一套高職混合式課堂教學下的診斷與改進指標體系，在進行課堂教學診斷與改進評價時，評價者對每一項指標進行打分后得出總分數(shù)，在一定程度上可以判斷此次課堂教學效果的高低程度[3-4]。接下來，還需在實踐過程中不斷進行調(diào)整和修正指標體系，比如說在設計問卷內(nèi)容和樣本選擇上還可以繼續(xù)完善，另外指標體系的應用實踐效果研究有待進一步深化，形成大量的教學數(shù)據(jù)樣本也將是后續(xù)研究的重要方向。

參考文獻：

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[3]張顯鋒.“雙主體”視角下高職教學評價KPI指標體系構建[J].職教論壇，2018（6）：102-103.

[4]羅薇薇，楊宓.基于以學生為中心的高職課堂教學診改研究[J].物流工程與管理，2018，40（12）：153.

作者簡介：

羅寶花（1989年-），女，湖北武漢人，碩士，長江職業(yè)學院講師，主要研究方向：高職教育。