基于馬斯洛需求層次理論的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與應(yīng)用一體化教學(xué)新思路

吳昊　薛冷

摘 要：本文以物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)教師的視角，利用馬斯洛需求層次理論模型，分析技工院校物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。通過(guò)教學(xué)反思和積累，探索適合技工院校教學(xué)、滿足學(xué)生需求的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與應(yīng)用一體化教學(xué)“因需施教”新思路。

關(guān)鍵詞：馬斯洛需求層次理論 ? ?物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與應(yīng)用 ? ?一體化教學(xué)

馬斯洛需求層次理論是需求分析中的常用模型，在心理學(xué)、管理學(xué)和社會(huì)學(xué)中的應(yīng)用非常廣泛。該理論認(rèn)為人類需求從低到高分為階梯式的五個(gè)層次，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。如果視學(xué)校教育為一種特殊的知識(shí)和技能的服務(wù)性消費(fèi)行為，那么教師就是服務(wù)的提供者，學(xué)生是消費(fèi)者;如果視教學(xué)過(guò)程為一種特殊的知識(shí)和技能的營(yíng)銷過(guò)程，那么教師就是營(yíng)銷信息的策劃者和發(fā)布者，學(xué)生是營(yíng)銷信息的受眾。只有基于馬斯洛需求層次理論，認(rèn)真分析學(xué)生需求，尊重個(gè)體差異，才能為每位學(xué)生提供適合的教育方式。

一、技工院校物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)現(xiàn)狀分析

（一）行業(yè)日新月異，專業(yè)“新瓶裝老酒”

物聯(lián)網(wǎng)行業(yè)發(fā)展日新月異，前端思潮和技術(shù)不斷涌現(xiàn)。反觀技工院校的物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)，依舊是一門由計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)軟件、電子通信等傳統(tǒng)專業(yè)簡(jiǎn)單組合而成的“新瓶裝老酒”專業(yè)。專業(yè)教材更新速度嚴(yán)重滯后于物聯(lián)網(wǎng)發(fā)展速度。技工院校專業(yè)教師大多來(lái)自其他專業(yè)學(xué)科，缺乏物聯(lián)網(wǎng)全局性理論經(jīng)驗(yàn)。

（二）學(xué)生層次較低，專業(yè)要求過(guò)高

物聯(lián)網(wǎng)是一門融合了通信技術(shù)、傳感技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、射頻識(shí)別技術(shù)、嵌入式系統(tǒng)技術(shù)等多項(xiàng)知識(shí)的綜合型交叉學(xué)科，知識(shí)體系龐大。在物聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，要求學(xué)生能夠靈活運(yùn)用理論、合理創(chuàng)新，并不斷積累經(jīng)驗(yàn)。技工院校五年制物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)學(xué)生與高專、本科物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)學(xué)生相比，理論理解能力、學(xué)習(xí)拓展能力、思維創(chuàng)新能力等相對(duì)較弱。大部分學(xué)生仍停留在“死記硬背”理論概念和操作步驟的層面，缺乏對(duì)專業(yè)知識(shí)的透徹理解和專業(yè)技能的全面掌握。

二、因需施教——?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)思路，滿足學(xué)生需求

創(chuàng)新，是技工教育可持續(xù)發(fā)展的核心。在物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與應(yīng)用教學(xué)過(guò)程中，筆者通過(guò)課程調(diào)研、學(xué)生反饋、教學(xué)反思等手段了解學(xué)生真實(shí)需求，探索“因需施教”的教學(xué)新思路。

（一）生理需求——?jiǎng)?chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境

生理需求在馬斯洛需求層次理論中是最底層的需求。在教學(xué)過(guò)程中，物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與應(yīng)用是一門主要面向一年級(jí)物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)新生的入門理論課程，由于大量深?yuàn)W的概念很難通過(guò)純理論講授的方式理解，加之技工院校學(xué)生基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)動(dòng)力和自覺(jué)性不足，因此他們往往還未入門就放棄這門課程了。

為了提升學(xué)習(xí)幸福感，滿足學(xué)生的生理需求，讓學(xué)生獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，筆者嘗試了一體化教學(xué)。

一是注重知識(shí)簡(jiǎn)化。對(duì)部分知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提煉，并將提煉的知識(shí)點(diǎn)融入項(xiàng)目中，力求以學(xué)生能夠理解的知識(shí)進(jìn)行講解。

二是合理安排課堂時(shí)間。對(duì)于技工院校學(xué)生而言，“合理”并非簡(jiǎn)單的“不浪費(fèi)課堂每一分鐘”，而是“不浪費(fèi)每一個(gè)因勢(shì)利導(dǎo)的瞬間”。挖掘?qū)W生的興趣點(diǎn)，在課堂教學(xué)中合理安排知識(shí)點(diǎn)的講解。

（二）安全需求——?jiǎng)?chuàng)造學(xué)有所用的專業(yè)自信

學(xué)生在技工院校學(xué)習(xí)物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)知識(shí)的目的并非是為了從事科研工作，而是為了就業(yè)。學(xué)以致用是學(xué)生對(duì)于物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)學(xué)習(xí)的安全需求。通過(guò)對(duì)物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)各年級(jí)學(xué)生的調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)的認(rèn)知度和認(rèn)同感較低，學(xué)生經(jīng)過(guò)五年的學(xué)習(xí)并未建立就業(yè)信心，反而在畢業(yè)時(shí)更加茫然無(wú)措。究其原因，主要是物聯(lián)網(wǎng)雖發(fā)展迅速但標(biāo)準(zhǔn)不一;教師在教學(xué)過(guò)程中缺乏對(duì)學(xué)生就業(yè)方向的引導(dǎo)。在教學(xué)過(guò)程中，除了基本知識(shí)和技能的傳授外，教師在一體化教學(xué)中應(yīng)更注重對(duì)學(xué)生就業(yè)能力的培養(yǎng)。

（三）社交需求——?jiǎng)?chuàng)造樂(lè)于分享的“學(xué)習(xí)圈”

隨著智能手機(jī)的普及，教師抱怨智能手機(jī)給教學(xué)帶來(lái)了諸多干擾;但學(xué)生認(rèn)為智能手機(jī)是現(xiàn)代社交的重要工具，不可或缺。筆者認(rèn)為，智能手機(jī)作為目前普及的智能終端設(shè)備，既是物聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的有力工具，又可以滿足學(xué)生的社交需求。學(xué)生的社交需求是剛性的，卻不是固化的，完全可以被引導(dǎo)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)社交，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中分享成果、思考和經(jīng)驗(yàn)。教師可以利用智能手機(jī)實(shí)時(shí)信息共享的優(yōu)勢(shì)，探索分享式教學(xué)，創(chuàng)建一個(gè)集課前知識(shí)傳播、課上知識(shí)內(nèi)化、課后測(cè)試評(píng)價(jià)于一體，能夠滿足學(xué)生社交需求的“學(xué)習(xí)圈”。

（四）尊重需求——?jiǎng)?chuàng)造“箭型”學(xué)習(xí)小組

技工院校學(xué)生個(gè)體差異較大，教師在教學(xué)中尊重學(xué)生的個(gè)體差異是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。最渴望得到尊重的群體包括優(yōu)秀生群體與后進(jìn)生群體。這兩個(gè)群體如同“箭頭”和“箭尾”，而教師往往為了獲得最佳教學(xué)效果，在教材處理、課程結(jié)構(gòu)、時(shí)間分配等方面更側(cè)重于箭身。優(yōu)秀生面對(duì)拖沓、重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為課堂教學(xué)無(wú)法滿足自身發(fā)展需求;后進(jìn)生覺(jué)得被教師忽視，“聽(tīng)不懂，跟不上”進(jìn)而“不想聽(tīng)，討厭學(xué)”?！凹汀狈纸M式合作學(xué)習(xí)是在一體化教學(xué)中滿足學(xué)生需求、解決個(gè)體差異的創(chuàng)新思路。

教師充分了解每一位學(xué)生，仔細(xì)觀察和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，組建“箭頭”“箭身”“箭尾”型結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)小組。

指導(dǎo)學(xué)習(xí)小組合作學(xué)習(xí)。“箭頭”帶動(dòng)“箭尾”，可以極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。優(yōu)秀生在幫助后進(jìn)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，可以鞏固所學(xué)知識(shí)與技能，而后進(jìn)生也能夠在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中感受到被關(guān)注和尊重，進(jìn)一步激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性。

（五）自我實(shí)現(xiàn)需求——?jiǎng)?chuàng)造“破而后立”的創(chuàng)新氛圍

自我實(shí)現(xiàn)需求是馬斯洛需求層次理論的最高層次，也是技工院校物聯(lián)網(wǎng)專業(yè)教學(xué)追求的目標(biāo)。學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)不僅僅局限于傳統(tǒng)意義上的成績(jī)突出或者競(jìng)賽得獎(jiǎng)。

1.教師鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑

“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”，學(xué)生經(jīng)常會(huì)對(duì)書(shū)本上某個(gè)知識(shí)點(diǎn)提出質(zhì)疑。教師應(yīng)該接受并鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑，并引導(dǎo)學(xué)生收集相關(guān)信息佐證其質(zhì)疑。

2.教師鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值

以學(xué)生重新設(shè)計(jì)射頻識(shí)別技術(shù)協(xié)議為例，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，并鼓勵(lì)學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

3.教師鼓勵(lì)學(xué)生不斷創(chuàng)新

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)不斷嘗試突破固有思維模式，舉一反三。

學(xué)生在學(xué)習(xí)別人的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)時(shí)能否實(shí)現(xiàn)自我，取決于教師能否改變傳統(tǒng)的一體化教學(xué)方式，取消傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，接受質(zhì)疑、尊重理想、鼓勵(lì)創(chuàng)新。

三、小結(jié)

技工院校教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。教師應(yīng)該不斷反思教學(xué)過(guò)程，分析目標(biāo)群體的需求，尊重學(xué)生的共性和差異。采用針對(duì)學(xué)生需求設(shè)計(jì)的一體化教學(xué)方式可以更好地實(shí)現(xiàn)“因需施教”。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：鎮(zhèn)江技師學(xué)院）