學業(yè)文化差異下的高等教育過程公平問題探析

周文杰

摘 要：中國語境下的高等教育具有極強的社會公平意涵，除了目前得到更多關(guān)注的高等教育入學機會和培養(yǎng)結(jié)果的公平外，培養(yǎng)過程的公平同樣值得重視。作為社會化的重要環(huán)節(jié)，高等教育階段的培養(yǎng)和塑造對于人的影響深遠。在對一所名牌高校的本科畢業(yè)生調(diào)研中，不同學生在學業(yè)文化上存在顯著差異，父母受教育程度高的學生更喜歡自由博放的教育，希望教育具有挑戰(zhàn)性;而父母受教育程度低的則偏向?qū)嵱眉夹g(shù)，希望課程難度降低。因此，在高等教育改革中更應(yīng)以人的發(fā)展為中心，以促進培養(yǎng)過程的公平。

關(guān)鍵詞：教育公平;學業(yè)文化;學生發(fā)展

名牌大學本科的學業(yè)文化差異

1.“上大學”：社會流動的期待與現(xiàn)實

“上大學”在我國的本土語境下被賦予的意義不僅包括以專業(yè)區(qū)分的橫向分流，而且還包括社會的縱向分化。對于文教和考試的重視從傳統(tǒng)社會一直綿延至今。在中國傳統(tǒng)社會，“士農(nóng)工商”這一關(guān)于“民”的區(qū)分中，接受系統(tǒng)教育的“士”位居首位，而科舉及第更是被視為“鯉魚躍龍門”，是寒門子弟實現(xiàn)階層躍升的重要途徑。這一認知得到了許多研究的佐證，在何炳棣（1962年）關(guān)于明清地方志的研究中，進士有接近一半來自平民階層[1]。紀鶯鶯（2006年）認為雖然總?cè)藬?shù)相較社會整體而言依然有限，但由于科舉制提供了向上流動的通道，在與家族制耦合后，其作用輻射到整個社會，成為社會整合的重心[2]。盡管科舉制在20世紀初被廢除，但民國時期在觀念上仍然重視文教和考試?！拔鍣?quán)分立”的理念中將考試權(quán)與行政、立法、司法、監(jiān)察權(quán)并列，而在1928年成立的考試院，肩負著為政府選拔人才的責任。民國政府還曾在1938年嘗試推行全國統(tǒng)一招考，這一努力在1941年即宣告結(jié)束[3]。受限于時代原因，全國統(tǒng)一的高等教育考試制度未能建立。1949年后，新生的中華人民共和國開始重新推動全國高等教育統(tǒng)一招考。特別在1978年后，高考所象征的“知識改變命運”以及個人通過自身奮斗可以實現(xiàn)向上流動的敘事廣為流傳，成為社會的普遍認知，是極具中國特色的平等訴求。在國務(wù)院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，提及考試招生制度改革的段落中明確其原則之一是有利于社會公平。

學界也將高等教育視作社會公平的重要課題。吳曉剛（2016年）關(guān)注教育機會的擴張能否為來自中低階層家庭的子女提供更多的高等教育機會[4]，郭叢斌等人（2020年）則關(guān)注高考難度變化對縣級高中和市級高中的差異化影響，同樣關(guān)聯(lián)到城鄉(xiāng)二元體制下的社會公平問題[5]。許多多（2017年）通過對追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，認為高等教育幫助來自弱勢家庭的學生減少了家庭對未來收入的影響，提高自身非認知能力，以應(yīng)對畢業(yè)后的工作[6]。但隨著高等教育的大眾化甚至普及化的進程，有學者開始質(zhì)疑高等教育能否在當下和未來真正實現(xiàn)社會躍遷，如梁晨等人（2012年）的研究雖然認為高等教育在新中國歷史中扮演了促進精英群體多樣化的作用，但是高等教育領(lǐng)域的不公平在21世紀有加劇的趨勢[7]。

除此之外，關(guān)于社會公平內(nèi)涵的討論逐漸豐富，也為理解高等教育公平提供了新視角。社會階層絕非僅僅由經(jīng)濟因素決定，還需要考慮文化因素的作用。相比于經(jīng)濟因素的直觀和可衡量，文化因素對于個人職業(yè)選擇、生涯規(guī)劃的影響更為隱形，但同樣重要，甚至在經(jīng)濟狀況改變之后，文化的影響依然存在。因此，文化上的階層差異同樣是高等教育中不平等的重要表現(xiàn)之一。而既有關(guān)于高等教育不平等的研究，主要關(guān)注入學機會的差異以及培養(yǎng)結(jié)果上的差異，而這一結(jié)果差異往往是以薪資水平作為衡量標準，對于培養(yǎng)過程，特別是其中的學業(yè)文化并沒有做非常深入的討論。本文試圖探討的就是這個隱形但關(guān)鍵的問題：學生間是否存在基于家庭因素的學業(yè)文化差異，如果存在，那么會對學生產(chǎn)生怎樣影響？

2.“大小門”：名牌大學內(nèi)部的學業(yè)文化差異

本文數(shù)據(jù)來自對一所“雙一流”建設(shè)高校2020屆畢業(yè)生的問卷調(diào)研。調(diào)研與該校教務(wù)部合作，通過教務(wù)部平臺發(fā)放問卷，回收有效問卷1，700份，占當屆本科畢業(yè)生總數(shù)近一半，覆蓋學校各專業(yè)，樣本具有代表性。

本研究中選取父親和母親的受教育程度為解釋變量，按是否接受過高等教育進行劃分。選擇該變量主要基于兩點考慮：一是對于2020屆的畢業(yè)生而言，其父母基本在20世紀九十年代初期上大學，當時大學仍未擴招，大學畢業(yè)生相對稀缺，畢業(yè)后受歡迎程度更高;二是本文關(guān)注學業(yè)文化的差異，父母所受教育程度與經(jīng)濟和文化上的差異性相關(guān)。

第一，父母受教育水平與學生評價差異

以高等教育的過程性評價為參考，發(fā)現(xiàn)父母受教育水平高的子女表現(xiàn)較優(yōu)。在對“我在學校的評價體系中獲得過肯定”這一問題的問答中，父母接受過高等教育的子女，其在學?？荚u中得到過肯定的比例要高出7%左右。經(jīng)卡方檢驗，該統(tǒng)計差異在0.05級別顯著，可以認為父母受教育水平對學生的學?？荚u產(chǎn)生顯著性影響。

與之對應(yīng)的是在對本科個人能力發(fā)展的自評問題中，父母接受過高等教育的子女在專業(yè)知識和技能的自我評價上，認為自我“提升很大”的比例要高出將近10%，并且該統(tǒng)計差異也在0.05級別顯著，同樣可以認為父母受教育水平對學生本科階段專業(yè)知識與技能變化的評價存在顯著性影響。

基于上述統(tǒng)計差異，在學校組織的他評和學業(yè)認識的自評方面，父母受教育水平高的子女表現(xiàn)都更優(yōu)秀。但這并不意味著父母受教育水平較低的子女在本科階段的成長全面落后。在其他與個人成長相關(guān)的自評指標中，如批判性思考能力以及發(fā)現(xiàn)分析與解決問題的能力、口頭與書面表達能力、創(chuàng)新能力的變化上，雖然父母受教育水平較低的學生自評結(jié)果稍遜一籌，但兩者之間的差異在統(tǒng)計意義上并不顯著。而在社會交往能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、包容心與同理心、合作精神與團隊精神、誠信與社會規(guī)范意識、社會責任感與服務(wù)意識以及身體素質(zhì)和運動習慣的變化上，父母受教育水平較低的學生反而表現(xiàn)更優(yōu)。這與許多多（2017年）對該學生群體的判斷相近，即他們在非認知能力上的成長更明顯。

父母的受教育水平對子女在本科階段的成長導(dǎo)向產(chǎn)生差異，父母學歷更高的子女更偏向認知能力和課程專業(yè)，而父母學歷較低的子女則偏向非認知能力和社會實踐。該如何理解上述差異？

第二，父母受教育水平與學業(yè)風格差異

在對兩者更細致的分析中，可以發(fā)現(xiàn)不同家庭子女在學業(yè)風格上存在的差異或許可以部分解釋雙方成長導(dǎo)向的偏離。首先，兩者在學業(yè)難度的傾向上存在差異。父母受過高等教育的子女更傾向于學習高難度和能夠挑戰(zhàn)自我的內(nèi)容。與之相關(guān)的是，父母受過高等教育的子女認為自己所選擇的課程更注重知識的應(yīng)用與拓展，而非注重考查知識的記憶與理解。還值得注意的是，在對于本科教育的期待上，父母未接受高等教育的子女更希望大學可以使得自己獲得專業(yè)上的精深訓(xùn)練，獲得一技之長;而相較來說，父母接受過高等教育的子女更希望獲得全面的能力和素養(yǎng)（見表1）。

基于上述差異，不難發(fā)現(xiàn)雙方所偏好的學業(yè)風格有所不同。父母接受過高等教育的子女傾向于更為廣博、有拓展性、自由度高的知識，而父母未接受過高等教育的子女則傾向于更為實用、具體、專業(yè)性強的知識。就學業(yè)而言，前者與課程和學業(yè)的親和性更強，希望強化學業(yè)，不斷挑戰(zhàn)自我，后者則體現(xiàn)出一定程度的疏離，希望學業(yè)不要太難，夠用即可。這種疏離感與其在專業(yè)技能和知識上的提升相對有限以及非認知能力提升相對較大一起，是其本科學習特征的表現(xiàn)。

第三，本科階段的“大門”與“小門”

調(diào)研數(shù)據(jù)所揭示的現(xiàn)象與皮埃爾·布爾迪厄在《國家精英—名牌大學與群體精神》中所描述的法國高等教育情況相符。布爾迪厄分析了84所學校，認為在法國高等教育機構(gòu)中存在著“大門”（Grande Porte）和“小門”（Petite Porte）之間的對立。在“大門”之中的高校都是法國最負盛名的大學，如國家行政學院、巴黎高等商業(yè)學院等，其中的學生主要來自于法國支配階層的子女。而與之對應(yīng)的“小門”之中的學校基本是普通大學的文學院和理學院、大學的技術(shù)學院、普通高等大學等，其中的學生來自于支配階層的人相對較少[8]。

布爾迪厄?qū)τ凇按箝T”和“小門”的討論主要集中在兩類學校的學業(yè)風格差異上，對于那些最有聲望的學校來說，學生們未來將要走向高級職能部門，從事管理工作，大學教育需要為他們?nèi)蘸蟮奶厶峁┍憷麠l件。而對于普通的學校而言，學生未來從事更多的是實際工作的崗位，要求更強的專業(yè)化，幾乎沒有轉(zhuǎn)專業(yè)的可能。布爾迪厄認為雙方在未來的路徑差異與他們在成長過程中的各個環(huán)節(jié)相關(guān)。家庭差異提供了不同的自我完成的可能性，這一社會差異通過逐步內(nèi)化為習性而在實踐之中被不斷確認。法國教學機構(gòu)之間的劃分確認并擴大了原有的社會差異，形塑了不同的文化和慣習：對于“大門”之中的典型學生而言，其所暢想的未來職務(wù)所需的技術(shù)范圍并沒有被清晰定義，所以他們需要的是廣闊的視野、多種的才能和飛躍的想象，這是一種全面的“大文化”和德智兼?zhèn)涞拿赖?。但是對于“小門”之中的典型學生來說，他們需要的則是讓自己得以成功地被錨定在一個職務(wù)之中，并在這個職務(wù)中通過無休無止地表現(xiàn)自己，用時間和業(yè)績換來成功，獲得在職務(wù)序列上的升遷。所以，對于“小門”來說，所需要的美德是認真、細致、嚴密和有效率。

中國大陸的社會民情與高等教育體制均與法國不同，不能簡單套用布爾迪厄所描述的法國高等教育中截然二分的“精英高?！焙汀捌胀ǜ咝！?，但是這并不意味著類似“大門”與“小門”的區(qū)隔在中國高校中不存在。一方面，由于分析對象的父母上大學的時間基本在20世紀九十年代初期左右，高等教育擴招尚未推行，本科畢業(yè)生的出路較好，社會地位較高，具有一定的經(jīng)濟資本和文化資本;另一方面，基于上文呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，家庭的差異實質(zhì)上影響了學生在自身學業(yè)風格上的偏好，父母受過高等教育的子女更傾向于布爾迪厄所描述的“大門”中的學業(yè)風格，傾向于自由教育，希望教育可以更少表現(xiàn)出限定性，而是強調(diào)延伸、拓展的可能。而父母未受過高等教育的子女則更傾向于確定的知識和技能，希望習得一技之長，而不要過于艱深困難。這與布爾迪厄所描述的法國高等教育中的區(qū)隔相類似。在同一片校園中，人群之間的隔閡隱秘而深刻，其中潛藏著的不平等值得高等教育研究者注意。

如何實現(xiàn)高等教育中的過程公平

1.現(xiàn)代高等教育發(fā)展中的過程公平問題

面對這一問題，更值得關(guān)注的是我們的高等教育機構(gòu)是以何種態(tài)度去應(yīng)對這一變化，或者說當前名牌大學改革方向?qū)⑹沟蒙硖巺^(qū)隔之中的學生走向何方？

弗里德里?！?尼采在《論我們教育機構(gòu)的未來》中曾指出現(xiàn)代教育的兩種取向存在關(guān)聯(lián)：取向之一是教育淪為謀生的手段;取向之二則包括教育的學術(shù)化，使得教育機構(gòu)變?yōu)閷W術(shù)分工的工廠 。尼采認為前者是擴大和普及教育的傾向所帶來的必然結(jié)果，而后者則源于大學所涵蓋的學術(shù)范圍空前巨大，想要在學術(shù)上有所作為的人不太可能精通所有領(lǐng)域，而是要在某一特定的專業(yè)領(lǐng)域上不斷鉆研，這使得教育的內(nèi)涵被縮小[9]。

在這兩者的綜合作用下，學生的學業(yè)風格與實際教育導(dǎo)向間存在不匹配。在20世紀末，中國大學開始擴招，極大推進了教育大眾化進程，這一大眾化進程使得大學畢業(yè)生的“精英”身份被逐漸瓦解，大學生就業(yè)成為社會問題。然而幾乎同時，中國高等教育也在進行改革。以“985工程”等為代表的創(chuàng)建世界一流大學的各類工程，強化了高等教育內(nèi)部的績效管理，教師群體被逐漸納入以論文發(fā)表質(zhì)量和數(shù)量等為標準的考評體系中，使得學術(shù)分工加劇。在21世紀初，以北京大學為代表的本科教育改革以哈佛大學本科學院為模板，推進通識教育改革，使得本科教育向著更具自由教育意涵的方向轉(zhuǎn)向。上述教育改革使得學生在被賦予更多自由的同時，教師群體的精力卻開始更多被科研占據(jù)，教學與科研之間的張力愈發(fā)凸顯。

從上述分析中可以看出學生培養(yǎng)變化的方向，與大學改革的方向存在內(nèi)部矛盾。在學生對于自身職業(yè)選擇和發(fā)展焦慮提升的同時，大學教育卻向著兩個方向轉(zhuǎn)變：一個是日益細分的以學術(shù)研究為目的的專業(yè)學習;另一個則是更強調(diào)自由的通識教育。這種對于自由選擇和個性志趣的崇尚，更符合父母受過高等教育的子女的學業(yè)傾向，但卻使得父母未受過高等教育的子女處境尷尬，被寄希望于改變家庭命運的他們，會發(fā)現(xiàn)不論是哪種學業(yè)導(dǎo)向，都無法回應(yīng)和安慰他們內(nèi)心最深層的焦慮。于是產(chǎn)生了一個吊詭的現(xiàn)象：他們在學校表現(xiàn)出更強的進取精神，但這種進取卻沒有辦法幫助他們找到方向，他們更為進取，卻對于未來規(guī)劃更不明晰。

在自我評價本科階段是否發(fā)展規(guī)劃更為明確時，父母受過高等教育的子女選擇“提升很大”的比例更高，但是值得注意的是，選擇“下降”的比例也略高，雖然比例差別不算大。父母受過高等教育的子女更容易確定發(fā)展規(guī)劃，但同時迷失迷茫也會更多（見表2）。

在進取精神的變化上，雖然“提升很大”這一選項中，兩類學生的比例基本持平，但是選擇“有些提升”的比例則完全相反，父母未受過高等教育的子女的比例顯著更高（見表3）。

上述現(xiàn)象使得我們對前文所提及的問題可以有更深入的猜想與討論，父母受過高等教育的子女之間的內(nèi)部分化可能更明顯，他們擁有更多實現(xiàn)自我的可能，但也要承擔探尋中的迷茫。而父母未受過高等教育的子女的路徑選擇相對較少，內(nèi)部分化程度也相對較低。同時，這部分學生群體所呈現(xiàn)的高進取性與專業(yè)知識技能上自評較低并存的現(xiàn)象，也部分解釋了為什么父母未受過高等教育的子女對于課程知識的親和性相對較弱，因為他們需要投入更多時間和精力在為未來的實用準備上，在社會活動、實習實踐之中磨礪心性、累積資歷，其進取性更多未必體現(xiàn)在學業(yè)的精進上，而是課堂之外的努力打拼。

2.如何促進高等教育中的過程公平

高等教育民主化在全球范圍擴展，杰勒德·德蘭迪在《知識社會中的大學》中詳細分析了這一趨勢的表現(xiàn)及其影響，并認為這對于大學的傳統(tǒng)社會身份提出了挑戰(zhàn)[10]。在當前的中國，隨著高等教育普及率提升，大學生就業(yè)難等問題浮現(xiàn)，“上大學”似乎正在喪失“鯉魚躍龍門”的魔力，中國的大學同樣面臨著重新構(gòu)筑自己社會身份的難題。而伴隨著民主化進程，社會通過教育機構(gòu)完成著自身的再生產(chǎn)，社會中既存的不平等也進入校園之中，成為教育者不得不面對的問題。

高等教育本身也在發(fā)生改變。績效管理影響下的教師群體需要全身心投入科研發(fā)表的競爭中，教學與科研的矛盾突顯，而與此同時，在自由教育理念的引領(lǐng)下，學生被認為是獨立的個體，需要承擔自由選擇的責任。這兩種作用的共同影響下，教師與學生之間的傳統(tǒng)的共同體關(guān)聯(lián)被打破，大學不僅難以提供像20世紀九十年代初期的包分配工作時的結(jié)果性庇護，而且也很難做到過程性庇護。這使得父母未受過高等教育的學生處境變得更為艱難。

面對上述挑戰(zhàn)，大學教育需要重新思考“知識”和“育人”，以及“興趣”和“自由”之間的關(guān)系。知識的增長并不必然帶來人本身的發(fā)展，更多的知識也不一定能使得人可以對未來和自身擁有更多的確信，個人興趣的實現(xiàn)誠然需要自由的空間，然而自由可能導(dǎo)向的還有迷茫和不堅定，這會讓真正的興趣難以被塑造。

因此，在大學教育中，需要更重視“人”的因素。一方面，是指需要在教學安排中關(guān)注不同群體的差異化需求;另一方面，是指發(fā)揮教育中“人”的作用，教師從來不只意味著掌握更多的知識，而是一種處于師生關(guān)系中的關(guān)照和溫暖的力量。面對上述問題，國內(nèi)大學需要對目前的本科教育和評價進行調(diào)整。

一是需要調(diào)整本科教育的目標和手段?！傲⒌聵淙恕钡呐囵B(yǎng)目標意味著本科階段的培養(yǎng)并非僅局限于知識和技能的塑造，還包括了學生的個人志向與品行的育成以及面向未來挑戰(zhàn)的適應(yīng)能力，需要重視“人”的發(fā)展，將以學生為本落在實處。這要求在本科階段重視社會實踐、職業(yè)發(fā)展等環(huán)節(jié)的重要性，引導(dǎo)并組織學生積極參與公共事務(wù)。二是需要調(diào)整本科教育評價體系，在目前主要針對專業(yè)知識與技能的評價之外，探索針對非認知能力的評價體系。當前，大學已經(jīng)開始重視綜合素質(zhì)評價的意義，但是綜合素質(zhì)評價體系中學業(yè)成績?nèi)匀徽紦?jù)核心位置。為了實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，應(yīng)將一體化的“綜合評價”轉(zhuǎn)為更多元的“全面評價”，針對不同類型的學生設(shè)置不同的評價體系，如北京大學元培學院在針對學生的評價體系中，落實“五育并舉”的培養(yǎng)目標，加入了學術(shù)類的“元培青年學者”、體育類的“元培體育獅子杯”以及美育類的“元聲獎”。

童話里的丑小鴨最終變成了白天鵝，似乎獲得了與天鵝一樣的榮光，然而童話與現(xiàn)實之間總是有所差異。即便外形成為了天鵝，但它被成長環(huán)境所雕琢的心性、形塑的慣習、積壓的焦慮，該如何通過難得的教育機會被重塑，教育該如何幫助它更好展翅高飛，這是高等教育過程公平需要回應(yīng)的挑戰(zhàn)，也是擺在當下高等教育面前的重要課題。

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[9]弗里德里?！つ岵?論我們教育機構(gòu)的未來[M].周國平，譯.南京：譯林出版社，2014：34.

[10]杰勒德·德蘭迪.知識社會中的大學[M].黃建如，譯.北京：北京大學出版社，2019：9.

（作者單位：北京大學教育學院）

[責任編輯： 于 洋]