精準(zhǔn)對話，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力有效提升

金文琴

【摘? ?要】師生對話的質(zhì)量直接影響閱讀教學(xué)的效果。教師要準(zhǔn)確把握學(xué)生真實(shí)的閱讀起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的秘妙，充分展開思維過程，唯此，方能進(jìn)行高質(zhì)量的精準(zhǔn)對話，促使學(xué)生閱讀能力有效提升。

【關(guān)鍵詞】精準(zhǔn)對話;閱讀能力;閱讀教學(xué)

提升閱讀能力的方法很多。提高師生對話的質(zhì)量，是一條有效的實(shí)施路徑。教師可通過“把握閱讀起點(diǎn)、探索文本秘妙、展開思維過程”等策略來達(dá)到精準(zhǔn)對話的目標(biāo)。

一、借對話把握閱讀起點(diǎn)

只有找準(zhǔn)起點(diǎn)，才能為學(xué)而教，讓對話更具針對性。師生對話的起點(diǎn)，就是真實(shí)的學(xué)情。閱讀課上，它一般表現(xiàn)為學(xué)生對文本的閱讀理解程度，受已有的認(rèn)識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)等因素的影響。這些“先有”“先見”“先知”往往規(guī)定了學(xué)生“理解的起點(diǎn)、形成理解的視野或角度、理解向未知開放的可能前景，以及潛隱于理解的起點(diǎn)背后的歷史與傳統(tǒng)文化背景”。

把握對話起點(diǎn)，可以生成閱讀新視界，可以在理解起點(diǎn)處創(chuàng)造新認(rèn)知。干國祥老師教學(xué)“應(yīng)憐屐齒印蒼苔”一句時(shí)，把教學(xué)重點(diǎn)放在品讀“蒼苔”的意象與“憐”的人性上。干老師先引導(dǎo)學(xué)生從字面上解析“應(yīng)憐”之意，接著以“誰憐什么”引入“蒼苔”這個(gè)點(diǎn)，展開探究式對話。

生：園子的主人憐惜蒼苔。

師：為什么要憐惜蒼苔？

生：因?yàn)橹魅伺隆拔摇辈鹊健?/p>

師：好，那么“蒼苔”意味著什么？

生：春天。在《尋隱者不遇》里學(xué)過這個(gè)。

師：意味著“春天”，好，我們一起來看看。

干老師出示一幅老樹的圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察它遒勁的樹根和被蒼苔所覆蓋的樹干。通過詩句想象出的蒼苔和觀察到的蒼苔成為一個(gè)新的意象。不止于此，最后對話在教師關(guān)于“蒼苔”的詩意補(bǔ)充中深度展開：原來，它在“春來不是人慵掃，為惜蒼苔親落花”中是自然、細(xì)微之意，在“白晝重門寂，蒼苔古殿深”中是孤寂、幽深之意，在“坐看蒼苔色，欲上人衣來”中是寧靜、無言之意。葉紹翁所“憐”的正是這意蘊(yùn)悠長的幽靜、孤寂……

這個(gè)片段中，學(xué)生對“應(yīng)憐”的理解是基于自讀自悟的“先有”，“‘蒼苔意味著春天”是屬于已有語感圖式中的“先見”，蒼苔的圖片喚醒的則是源于生活經(jīng)驗(yàn)的“先知”。由“誰憐”切入對話，完成了理解角度的轉(zhuǎn)移和視角的擴(kuò)展。對“蒼苔”認(rèn)知的更新關(guān)鍵在于圖的選擇與出現(xiàn)的時(shí)機(jī)，教師選擇在詞語討論后出示意境圖，實(shí)際上是以自己的理解來幫助學(xué)生豐富與完善自身的語感圖式。而對“蒼苔”這一意象的解讀，是對“潛隱于理解的起點(diǎn)背后的歷史與傳統(tǒng)文化背景”的一次探究。在這個(gè)點(diǎn)上，師生的精準(zhǔn)對話完成了對學(xué)生閱讀起點(diǎn)的評估和把握，師生的視界與引入的素材互相融合，學(xué)生進(jìn)行了創(chuàng)造性的思維活動(dòng)。

二、借對話探索文本秘妙

歌德說過，內(nèi)容人人可見，含義只有有心人得之，形式對大多數(shù)人是一個(gè)秘密。對閱讀教學(xué)而言，探索形式的“秘妙”便是語文教學(xué)的核心所在。在這個(gè)探索過程中，多角度的師生對話可以幫助學(xué)生達(dá)成意義建構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)分享、視域擴(kuò)展等目標(biāo)。

比如，薛法根老師教學(xué)《火燒云》時(shí)，就進(jìn)行了一次指向言語形式的對話。

師：什么叫火燒云呢？

（出示《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋：日落或日出時(shí)出現(xiàn)在天邊的紅霞）

師：日落或日出時(shí)出現(xiàn)在天邊的紅霞就是火燒云。根據(jù)時(shí)間的不同，日落時(shí)的叫作——

生：晚霞。

師：日出時(shí)的叫作——

生：朝霞。

師：所以，我們平時(shí)所見的紅霞就是火燒云。但是蕭紅所寫的《呼蘭河傳》中是怎么解釋火燒云的呢？

（出示《火燒云》中的解釋：天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火）

師：比較一下，這兩種解釋有什么不同？你喜歡哪一句？

生：我喜歡第二句，因?yàn)楦鷦?dòng)。

師：哪個(gè)字讓你感覺生動(dòng)？

生：燒。

師：為什么“燒”讓你感覺生動(dòng)？因?yàn)樗鞘裁丛~？

生：動(dòng)詞。

（此時(shí)出現(xiàn)了第一個(gè)觀點(diǎn)——生動(dòng)的詞句描寫更讓人喜歡。這也是一個(gè)具有普遍意義的觀點(diǎn)，一般學(xué)生只會(huì)達(dá)到這個(gè)層次。）

師：一個(gè)“燒”字寫出了火燒云的畫面感，讓你感覺更生動(dòng)，所以你更喜歡這一句。但如果你的科學(xué)老師問你什么是火燒云，你要回答他“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火”嗎？

生：不是，回答要用《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋。

（這里出現(xiàn)了第二個(gè)觀點(diǎn)——面對科學(xué)老師的問題，回答時(shí)用理性的說明性語言更好。不光是學(xué)生，連教師也都容易忽視文體意識。）

師：所以，這兩句哪個(gè)好？

生：兩句都很好，各有各的好處。

師：沒錯(cuò)，這兩個(gè)句子，一個(gè)是說明解釋，一個(gè)是形象描寫，兩句都有自己的好處，前面的簡潔，后面的形象。所以，同一種事物可以有不同的寫法。

（第三個(gè)觀點(diǎn)在學(xué)生思辨后出現(xiàn)了。原來，同一種事物可以有不同的表達(dá)方式，更重要的是語言表達(dá)是沒有絕對的好壞之分的，要根據(jù)不同的表達(dá)需要和語境來選擇。顯然，第三個(gè)觀點(diǎn)充分展示了教師的高明之處，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了對文本意義的超越。）

在這個(gè)對話的過程中，從比較句子優(yōu)劣到換個(gè)角度思考，再到深化思辨，教師讓學(xué)生進(jìn)入問題情境，經(jīng)歷自主思考，順利完成了多觀點(diǎn)的融合，辯證思維能力由此發(fā)展。可見，在日常的閱讀教學(xué)中，如果對話能導(dǎo)向縱深處，讓學(xué)生在讀中主動(dòng)完成閱讀策略的調(diào)整，學(xué)生的高層次閱讀能力定會(huì)發(fā)展得更好。

三、借對話展開思維過程

當(dāng)下，師生對話過程中存在“分析介入太快”“結(jié)論說出太快”“分歧消解太快”等問題，其實(shí)質(zhì)就是對話走過場，沒有讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，學(xué)生的閱讀力自然得不到有效的培養(yǎng)。為了改變這一現(xiàn)狀，有必要“讓對話放慢”，其關(guān)鍵在于重視對話過程的展開，教師能傾聽學(xué)生的發(fā)言，把握學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)，順學(xué)而導(dǎo)。

如四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一課所在單元的語文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，課后第一題要求學(xué)生“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內(nèi)容”。由于本文是單元內(nèi)除古詩以外的第一篇精讀課文，學(xué)習(xí)把握課文主要內(nèi)容的方法成為這一課的教學(xué)重點(diǎn)，也是教學(xué)難點(diǎn)，難在要弄清楚課文寫了哪幾件事，以及幾件事之間的關(guān)系。重慶的郭蕾老師在第一課時(shí)的教學(xué)中，通過課堂上的師生對話，針對學(xué)生學(xué)習(xí)中的真實(shí)困惑，進(jìn)行有效點(diǎn)撥、指導(dǎo)，讓學(xué)生整體感知能力的發(fā)展在課堂上清晰可見。

（一）搭支架，梳理事件要素

關(guān)于“課文主要講了幾件事”，學(xué)生交流時(shí)出現(xiàn)了兩種不同的意見，有說兩件事的，有說三件事的。這時(shí)教師沒有直接告訴學(xué)生答案，也沒讓學(xué)生一味地讀課文找答案，而是這樣啟發(fā)學(xué)生：“我們現(xiàn)在有了兩種答案，比較一致的是第一件事（指課文第1～10自然段為第一件事），一點(diǎn)爭議也沒有。我們來琢磨一下，為什么一點(diǎn)爭議也沒有？因?yàn)檫@件事情很清晰，我們能找到時(shí)間、地點(diǎn)和人物，它就發(fā)生在這個(gè)時(shí)間、地點(diǎn)（在屏幕中圈出）。你們就帶著這種思維，再來讀讀這一部分（指課文第11～17自然段），看看有沒有新的思考?！?/p>

教師試圖引導(dǎo)學(xué)生從一致的意見中抓住“時(shí)間、地點(diǎn)、人物”三要素來區(qū)分事件。但是學(xué)生的分歧依然存在。因此，教師拋出第二種方法：“有沒有新的想法？用手勢告訴我。有的人比出‘二，有的人還是‘三。這個(gè)部分，按照時(shí)間特別不好數(shù)，感覺整一片都在講周恩來12歲初到奉天的事情，所以你們很難區(qū)分。為了把我們亂哄哄的思路捋順，我們可以用這個(gè)辦法——”屏幕中出現(xiàn)任務(wù)卡片。

教師接著引導(dǎo)：“第一件事我們特別清晰，是因?yàn)樵谕粫r(shí)間段、同一地點(diǎn)發(fā)生的（把‘周恩來‘魏校長‘同學(xué)們?nèi)齻€(gè)詞條拖到第一行）。接下來這一部分就是亂哄哄的部分，你來嘗試一下，把表示同一時(shí)間、同一地點(diǎn)的卡片放在一起?！苯處熣垉擅麑W(xué)生上臺(tái)分類，卡片整理后變成如下樣式。

這樣一擺，抓住主要人物，學(xué)生一下子就明晰了課文寫了三件事?！皵[卡片”這一支架既幫助學(xué)生厘清了思維，也讓學(xué)生習(xí)得了學(xué)習(xí)的方法。

（二）巧點(diǎn)撥，厘清事件聯(lián)系

要完成“把三件事連起來說說課文主要內(nèi)容”的任務(wù)，學(xué)生需要弄清楚三件事之間的內(nèi)在關(guān)系。針對這一學(xué)習(xí)難點(diǎn)，教師的點(diǎn)撥方向很清晰。

師：我們嘗試把每一件事的最后一段讀一讀。思考：三件事的關(guān)系是什么？

生：第一件事講周恩來要為中華之崛起而讀書，另外兩件事發(fā)生在“為中華之崛起而讀書”的前面……

師：我抓住你的一個(gè)詞，你說這兩件事發(fā)生在第一件事的“前面”。這個(gè)“前面”，就是這個(gè)事情的原因。

生：對，第二、三件事都是第一件事的原因。

師：聽到這件事就要證實(shí)一下，這是原因。那第一件事就是什么？原因?qū)χ木褪恰?/p>

生：結(jié)果。

師：沒錯(cuò)，因果關(guān)系，那你就用因果關(guān)系來說說，行不行？（教師板書標(biāo)注因果關(guān)系）來，同學(xué)們用崇拜的眼光看他一會(huì)兒，然后他就有信心了。

生：伯父告訴周恩來有些地方被外國人占據(jù)了，不能隨便去玩，告訴他中國不振。有一天，周恩來背著伯父，和同學(xué)相約，去了被外國人占據(jù)的地方，看到一位女人在哭，在了解事情之后，體會(huì)到了中國不振，最后立下了“為中華之崛起而讀書”的志向。

本環(huán)節(jié)中，點(diǎn)撥的關(guān)鍵是抓住課文中每個(gè)事件的最后一段，引導(dǎo)學(xué)生順藤摸瓜，同時(shí)教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，適時(shí)板書標(biāo)注出三件事之間的因果關(guān)系。在這樣的啟發(fā)和幫助下，學(xué)生就比較順利地把握住了課文的主要內(nèi)容。

在這個(gè)教學(xué)案例中，師生的對話過程得到充分展開。教師全身心投入，傾聽學(xué)生的回答，準(zhǔn)確捕捉學(xué)生答案中暴露出來的理解偏差點(diǎn)和思維困頓處，更重要的是教師能找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，輔以適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架，用循序漸進(jìn)的對話，持續(xù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)主體自主探究，從而幫助學(xué)生獲得閱讀能力的有效提升。

綜上，師生對話的質(zhì)量直接影響閱讀教學(xué)的效果。教師要準(zhǔn)確把握學(xué)生真實(shí)的閱讀起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探究文本的秘妙，充分展開思維過程，唯此，方能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的精準(zhǔn)對話，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的有效提升。

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