互聯(lián)互通：論終身教育體系中教育機構(gòu)間的關(guān)系

李家成 程豪

摘要：基于系統(tǒng)思維和終身教育的內(nèi)涵，教育機構(gòu)間不應(yīng)割裂存在，不應(yīng)停留于初步鏈接，而應(yīng)追求互聯(lián)互通。國際終身教育思想的影響、我國教育體系完善的訴求、教育機構(gòu)關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定，要求互聯(lián)互通成為教育機構(gòu)間關(guān)系的發(fā)展方向。當前我國教育機構(gòu)間的現(xiàn)實關(guān)系呈現(xiàn)出割裂存在、初步鏈接和更高層次聯(lián)通三種狀態(tài)。教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的建構(gòu)和發(fā)展，需要社會各界、教育研究者、教育實踐者及教育決策者秉持互聯(lián)互通的立場，更新思想觀念，加強教育研究，探索教育實踐，推進政策落實。

關(guān)鍵詞：終身教育;教育體系;教育機構(gòu);互聯(lián)互通;教育邏輯

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

終身教育內(nèi)涵著時間的貫通、教育內(nèi)容的融通，指向于人的整體綜合發(fā)展。在當前完善全民終身學(xué)習(xí)推進機制，構(gòu)建方式更加靈活、資源更加豐富、學(xué)習(xí)更加便捷的終身學(xué)習(xí)體系的背景下，實現(xiàn)教育機構(gòu)間的“互聯(lián)互通”，具有重大意義。

2014年11月8日，習(xí)近平在“加強互聯(lián)互通伙伴關(guān)系”東道主伙伴對話會上作了“聯(lián)通引領(lǐng)發(fā)展，伙伴聚焦合作”的講話[1]，提倡中國與“一帶一路”國家、與亞洲及世界各國建立起互聯(lián)互通的伙伴關(guān)系，推動人類命運共同體的建設(shè)和發(fā)展?；ヂ?lián)互通作為一類思想方法、一種價值取向亦或一個發(fā)展戰(zhàn)略被提上日程，日益成為全球化時代國際合作與發(fā)展的思維方式和行動指南。2019年9月9日，習(xí)近平主持召開中央全面深化改革委員會第十次會議，將“系統(tǒng)集成、協(xié)同高效”作為國家各項改革任務(wù)的重要思想和原則[2]，不僅從過程和結(jié)果詮釋了“互聯(lián)互通”的邏輯，而且從縱橫關(guān)系的角度為我國教育體系的改革與發(fā)展提供了方法論引領(lǐng)。2020年9月22日，習(xí)近平在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷习l(fā)表講話，明確要求“要全面深化教育領(lǐng)域綜合改革，增強教育改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”[3]。

當今社會是一個信息時代，信息不僅成為人之生存和發(fā)展的基礎(chǔ)與核心，而且日益演變?yōu)槿说囊环N思維方式和生活狀態(tài)。有學(xué)者將信息化分解為技術(shù)、結(jié)構(gòu)性社會和個體生命三種存在狀態(tài)，并認為信息化時代的教育機構(gòu)應(yīng)保持向外開放的格局，其之間需呈現(xiàn)相互交流和開放的狀態(tài)[4]。也有學(xué)者認為，信息化有助于政府、企業(yè)、大學(xué)以及中小學(xué)形成協(xié)同鏈接[5]，在區(qū)域協(xié)同、內(nèi)外聯(lián)動中促進教育資源在教育機構(gòu)間的共享[6]，助力中小學(xué)教育機構(gòu)中學(xué)科教育知識的銜接]7]，并在各種需求中促進教育機構(gòu)間形成依賴關(guān)系、利益共同體的關(guān)系[8]。顯然，信息技術(shù)及信息思維為教育機構(gòu)間關(guān)系的建構(gòu)提供了重要的思想指引。在信息時代建設(shè)終身教育體系，始終無法忽視社會賦予教育的信息化基因。由此，當今社會所要建構(gòu)的終身教育體系，必須帶有信息化的烙印，凸顯信息化的特征，歸根到底是一種信息化的終身教育體系。各級各類教育機構(gòu)作為終身教育體系中的重要單位，同樣需要在信息化的終身教育體系中建構(gòu)具有信息化特征的關(guān)系。

教育機構(gòu)間關(guān)系這一主題，也體現(xiàn)在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《學(xué)會生存》報告中?！敖逃母鱾€分支如何相互配合起來？在青年教育與成年教育之間是否已經(jīng)建立了令人滿意的關(guān)系？為了得到在各種類型的結(jié)構(gòu)與各個階段的結(jié)構(gòu)上下左右之間真正的靈活性，是否已經(jīng)創(chuàng)造了條件？在教育體系內(nèi)部是否有死角？”[9]。面對聯(lián)合國教科文組織關(guān)于教育類型間、教育機構(gòu)間、教育體系內(nèi)的一連串發(fā)問，我們要反思和審視當前我國教育事業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，如對教育的認知是否表現(xiàn)出持續(xù)性和整體感的思維結(jié)構(gòu)，對教育機構(gòu)間關(guān)系的理解是否彰顯出“互聯(lián)互通”的意蘊。

當前我國學(xué)者對教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的研究，主要表現(xiàn)在終身教育體系的概念層面，涉及到對教育機構(gòu)間鏈接關(guān)系的思考。這種關(guān)系的表達和闡釋內(nèi)隱于終身教育體系之中，尚未作為研究重點予以關(guān)注，也并未以專門、直接的論題來研究。本文嘗試直面這一隱藏在終身教育體系中的核心議題，擬從以下四個方面開展探討：剖析教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的意蘊，分析教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的緣由，審視教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的現(xiàn)實狀態(tài)，探索教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的可能路徑。

一、教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的理論意蘊

（一）教育機構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)割裂存在

從《新華字典（第十一版）》對“聯(lián)”[10]“通”[11]字源以及《現(xiàn)代漢語詞典（第七版）》對“聯(lián)通”[12]釋義來看， “聯(lián)通”直接體現(xiàn)著不同事物之間所存在關(guān)系的意義建構(gòu)，具體表現(xiàn)為“聯(lián)結(jié)，結(jié)合”“往來交接”和“互相聯(lián)系相通”的關(guān)系，彰顯著教育機構(gòu)間可能存在的運行機理。基于此，可從字詞涵義的反向角度對教育機構(gòu)間的關(guān)系下第一個論斷：教育機構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)割裂存在。

這一論斷，葉瀾在《教育概論》開篇，就以教育學(xué)立場直接提到： “教育是一個復(fù)雜、開放的社會系統(tǒng)”[13]。顯然，這里的復(fù)雜、開放與簡單、封閉相對應(yīng)而存在。若將這一思考教育的思維方式應(yīng)用于對教育機構(gòu)間關(guān)系的考量，教育機構(gòu)間應(yīng)始終保持著復(fù)雜、開放，乃至包容和融通的關(guān)系，而絕非割裂存在的狀態(tài)。這也印證了埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》中所提到的觀點：教育機構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)割裂存在，而應(yīng)使“連接代替分離，并借助于‘共生學(xué)（Symbiosophie）呈現(xiàn)出在一起生活的智慧”[14]。

（二）教育機構(gòu)間的關(guān)系不應(yīng)停留在初步鏈接

對“聯(lián)”“通”和“聯(lián)通”的釋義，進一步描述或定義了不同事物之間的關(guān)系程度與水平。如“結(jié)合”，意味著不同事物之間的密切聯(lián)系，是一個“你”中有“我”、“我”中有“你”的交叉融合式關(guān)系，而不是停留在單向、局部的關(guān)系狀態(tài)?！巴鶃斫唤印蓖瑯邮遣煌挛镏g以往來方式而建立起來的一種交接關(guān)系，呈現(xiàn)出彼此影響、交互作用的意蘊。 “互相聯(lián)系相通”進一步表達了不同事物之間的深層次關(guān)系，不僅停留在、或保持著一種相互聯(lián)系的狀態(tài)，而且進一步達到或?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在的相通關(guān)系。

教育機構(gòu)間的關(guān)系當然也可以使用“結(jié)合”“往來交接”和“互相聯(lián)系相通”等話語進行描述、定義和闡釋。由此，本文對教育機構(gòu)間的關(guān)系作出第二個論斷：教育機構(gòu)間的關(guān)系建構(gòu)不應(yīng)止步于表面的、形式的和單向的初步鏈接。

教育機構(gòu)間的初步鏈接確實具有一定意義。首先，最為重要、也是最具有突破性質(zhì)的價值在于，它真正打破了教育機構(gòu)間絕對的割裂關(guān)系，使各級各類教育機構(gòu)由完全封閉走向逐步開放，可視為教育機構(gòu)間關(guān)系的“質(zhì)”的飛躍。其次，初步鏈接意味著對割裂關(guān)系之突破和超越的同時，也在嘗試勾勒著教育機構(gòu)間鏈接關(guān)系的雛形，使原本清晰可見的割裂邊界走向初步鏈接狀態(tài)，創(chuàng)生出了進一步發(fā)展的空間，積累了初步的系統(tǒng)動力。

教育機構(gòu)間初步鏈接關(guān)系同樣存在問題。第一，初步鏈接只是呈現(xiàn)了教育機構(gòu)間關(guān)系的局部狀態(tài)，并未建構(gòu)出較為整體、系統(tǒng)、完整意義上的關(guān)系全貌。第二，這種初步鏈接所表現(xiàn)出來的表面、形式和單向特征，決定了其價值發(fā)揮的局限性，其功能更多體現(xiàn)在教育機構(gòu)間短期的、表面利益的博弈，尚不具備長期穩(wěn)定、深入內(nèi)部結(jié)構(gòu)之互惠共生價值的實現(xiàn)。

（三）教育機構(gòu)間的關(guān)系應(yīng)不斷追求更高層次的聯(lián)通

對一事物的理性認識，同時包含著分解和連接、分析和綜合。教育機構(gòu)間更高層次的聯(lián)通，應(yīng)區(qū)別于初級鏈接階段，是一種互聯(lián)互通的關(guān)系，它是在教育機構(gòu)外部力量的助推和內(nèi)在需求的雙重驅(qū)動下，調(diào)和了多元主體、諸多機構(gòu)之間的利益沖突，在教育理論、教育實踐和教育政策的交互中，創(chuàng)生出互聯(lián)互通、互惠共生的關(guān)系。

基于與初步鏈接的比較，教育機構(gòu)間更高層次的聯(lián)通關(guān)系可呈現(xiàn)如下三個方面的主要特征。第一，它不是初級階段中主要由外界力量發(fā)起的表面鏈接、形式鏈接或單向鏈接，而是一種基于內(nèi)在的、本質(zhì)的、雙向乃至多向互動的主動聯(lián)通，體現(xiàn)為由初步鏈接升華為互聯(lián)互通的遞進關(guān)系。第二，在這種互聯(lián)互通關(guān)系中，不同教育機構(gòu)以平等協(xié)商、民主決策、充分洽談為聯(lián)通起點，并以互惠共生、互利共贏的教育目標為價值導(dǎo)向。第三，這種聯(lián)通關(guān)系的建立和發(fā)展，是信息化時代對教育機構(gòu)間關(guān)系的追求，也是復(fù)雜性理論中獨立存在和依存系統(tǒng)關(guān)系的表達，其以聯(lián)通的思維品質(zhì)和實踐邏輯重新定義和建構(gòu)了教育機構(gòu)間的新型關(guān)系。

教育機構(gòu)間的更高層次聯(lián)通，也是對教育機構(gòu)之整體與部分關(guān)系的一種表達。埃德加·莫蘭指出： “當不同的要素不可分離地構(gòu)成一個整體時，當在認識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在復(fù)雜性”[15]。由此來看，教育機構(gòu)間更高層次的聯(lián)通關(guān)系，是以合理、有序的邏輯方式構(gòu)筑著整體意義上的教育機構(gòu)，可表述為“教育機構(gòu)的整體意蘊”。

當然，更高層次聯(lián)通關(guān)系的提出和追求，并不意味著這就是教育機構(gòu)間關(guān)系的最高水平、最高境界，而是說在割裂存在的打破中、在初步聯(lián)通的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)更進一步、更高層次的突破和再造，不斷實現(xiàn)應(yīng)然與實然的對話。教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通是一個從割裂存在、到初步鏈接、再到更高層次聯(lián)通的演變過程，始終表現(xiàn)出動態(tài)生成、持續(xù)發(fā)展、不斷深化的特征，并體現(xiàn)著聯(lián)系、互通、動態(tài)、系統(tǒng)、整體等思維特征。

二、教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的緣由

（一）教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通受到國際終身教育思想的影響

自二十世紀六七十年代以來，伴隨著信息化、智能化社會的到來，知識更新速度較之于傳統(tǒng)工業(yè)社會明顯加快，社會變革對人的階段性教育和職業(yè)生活的關(guān)系提出了更加嚴峻的挑戰(zhàn)。在人的高質(zhì)量生存與社會價值的多元交互下，具有現(xiàn)代意義的終身教育思想由此誕生。這一思想以保爾·朗格朗的《終身教育引論》為開端，以羅伯特·赫欽斯的《學(xué)習(xí)型社會》、聯(lián)合國教科文組織的《學(xué)會生存》等為延續(xù)，人的終身教育、終身發(fā)展等思想便在現(xiàn)代化的進程中走向世界。

在這一國際終身教育思潮中，除了人的終身教育、終身學(xué)習(xí)等核心議題外，教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通同樣作為終身教育思想或?qū)W說被提及。如保爾·朗格朗強調(diào)： “基于教育貫穿于個性發(fā)展的始終的概念，現(xiàn)在把各類各級教育活動加以往往是密封式的相互隔絕的許多障礙將不得不消除，讓位給充滿生氣的、有目的的相互交流。從今以后，就能把教育看成是一個統(tǒng)一的有機體，其中的每一部分都有賴于其他部分，而且只有在與其他部分發(fā)生聯(lián)系時才具有意義”[16]?！秾W(xué)會生存》也專門對教育機構(gòu)間的關(guān)系作了論斷： “目前制度化的體系再也不能滿足這種需要了，而且將來也無法滿足，如果這種制度化的體系要能夠滿足這種需要，它就必須廢棄內(nèi)部那些死板的區(qū)分，對外界更加開放”[17]。

基于終身教育思想的考察，教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系至少呈現(xiàn)以下三方面的意蘊。第一，教育過程的統(tǒng)一性和整體性驅(qū)動著不同性質(zhì)、不同定位的教育機構(gòu)走向聯(lián)通;第二，各級各類教育機構(gòu)間呈現(xiàn)出不可替代、不可分離、整體統(tǒng)一的特征;第三，互聯(lián)互通有助于打破教育機構(gòu)間存在著的絕對意義上的區(qū)分和界限，使其以復(fù)雜、包容、開放的思維方式重構(gòu)教育機構(gòu)間關(guān)系的未來走向。

（二）教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通是我國教育體系完善的訴求

修正、更新和完善國家教育體系是世界各國在日益競爭的國際環(huán)境中作出的戰(zhàn)略選擇。面對當下復(fù)雜而又多變的國際環(huán)境，基于“教育強國”理念，我國在建構(gòu)著具有中國特色的社會主義教育體系。促進教育機構(gòu)間的聯(lián)通關(guān)系，是其中的重要構(gòu)成。

一方面，這種訴求來自于政策文件。如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提到： “促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通”[18]，體現(xiàn)了國家對教育機構(gòu)間縱橫貫通的強烈愿望，并進一步從“學(xué)歷和非學(xué)歷教育協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)、普通和繼續(xù)教育相互溝通，職前和職后教育有效銜接……推進小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機銜接……建立學(xué)習(xí)成果認證體系，建立學(xué)分銀行制度”等方面，為教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的建立指明了方向。2019年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》，強調(diào)“改革先行，系統(tǒng)推進”，鼓勵“各級各類學(xué)校要形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于高質(zhì)量發(fā)展的教育體制機制”，倡導(dǎo)“建立健全國家學(xué)分銀行制度和學(xué)習(xí)成果認證制度”，以形成“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”[19]。同時，《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》強調(diào)，“加大區(qū)域內(nèi)教育資源相互開放的力度，搭建各級各類教育協(xié)作發(fā)展與創(chuàng)新平臺”，并以“搭建溝通各級各類教育、銜接多種學(xué)習(xí)成果的全民終身學(xué)習(xí)立交橋”[20]，作為教育機構(gòu)間聯(lián)通的渠道。從國家政策可以看到，教育機構(gòu)間的關(guān)系由割裂走向互聯(lián)互通，是教育體系建設(shè)中開放、創(chuàng)新、銜接、信息化等特征的體現(xiàn)，也是建構(gòu)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。

另一方面，從事教育體系研究的學(xué)者也著力強調(diào)，教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通是建構(gòu)終身教育體系的樞紐。如“終身教育的最終愿景就是打通各類教育機構(gòu)和教育資源之間的彼此聯(lián)結(jié)，滿足全民對終身學(xué)習(xí)的渴求”[21]，“終身教育旨在打破傳統(tǒng)教育體系中各級各類教育組織相互隔離的狀態(tài)，推進彼此間的相互銜接、溝通和縱橫整合”[22]，“構(gòu)建終身教育體系，必須突破各類教育間的隔離狀態(tài)，整合一切教育性質(zhì)、類別、形式和內(nèi)容，并協(xié)調(diào)彼此關(guān)系，使之達到密切配合、互相促進的狀態(tài)[23]。這些論述旨在強調(diào)，教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通是終身教育體系建設(shè)中的重要構(gòu)成，它們不僅是局部與整體的關(guān)系，更是彼此呼應(yīng)、相互成全的依存關(guān)系。

（三）教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通是教育機構(gòu)關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定

人的發(fā)展兼具階段和持續(xù)成長的雙重特征。人的持續(xù)成長要求不同教育階段間的鏈接，亦即呼喚不同教育機構(gòu)間的聯(lián)通。這是教育機構(gòu)間關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定和本質(zhì)特征。

埃德加·莫蘭在對復(fù)雜、系統(tǒng)、整體的認識中談到：“新的科學(xué)如生態(tài)學(xué)、地球科學(xué)、宇宙學(xué)都是多學(xué)科或跨學(xué)科的，它們的對象不是一個部門或一個區(qū)段，而是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，形成一個有組織的整體”[24]。這樣一種看待學(xué)科發(fā)展、乃至世界的方式，也對理解教育機構(gòu)關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定性有啟發(fā)：教育機構(gòu)不是零散分布在社會的各個角落，它以人的發(fā)展、社會的進步為使命，在人與社會的互動交織中形成作為整體教育機構(gòu)意義的“網(wǎng)絡(luò)”。盡管不同教育機構(gòu)之間的關(guān)系表現(xiàn)復(fù)雜多樣，但基于系統(tǒng)與要素關(guān)系的視角，它們又在縱橫交錯的“網(wǎng)絡(luò)”中呈現(xiàn)出內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

葉瀾也以“聚通”的思維方式，建構(gòu)了社會教育力的內(nèi)涵和方向，強調(diào)變革線狀、塊狀以及條狀的斷裂思維為溝通、鏈接和集聚的融通思維，并在整合多種教育力量中形成全整性的教育系統(tǒng)[25]。以“聚通”作為思考教育機構(gòu)間關(guān)系的著力點，顯然互聯(lián)互通的內(nèi)在本質(zhì)正是“聚通”思想的顯現(xiàn)，表現(xiàn)在兩個方面：一方面是縱向的延續(xù)性聯(lián)通，呈現(xiàn)出時間序列特征，依照受教育者的年齡階段，這種具有縱向聯(lián)通的教育機構(gòu)表現(xiàn)為學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、大學(xué)教育以及成人教育和老年教育機構(gòu)之間的關(guān)聯(lián);另一方面是橫向的交叉性聯(lián)通，涉及到教育資源的聯(lián)通、教育者和受教育者的交往聯(lián)通、教育內(nèi)容的共享聯(lián)通、教育信息化的支持聯(lián)通等。

三、我國教育機構(gòu)間關(guān)系的現(xiàn)實審視

（一）教育機構(gòu)間的割裂存在

“通往終身教育的道路，既有很多路標，也有很多障礙，最大的障礙來自不同領(lǐng)域、不同機構(gòu)的教育力的發(fā)揮相互隔離，甚至相互沖突”[26]。教育機構(gòu)間的隔離或沖突，意指各級各類教育機構(gòu)以彼此特定的教育目標、性質(zhì)和任務(wù)被嚴格區(qū)分，形成較為明確的機構(gòu)邊界。其核心特征體現(xiàn)為教育機構(gòu)間的割裂存在、封閉發(fā)展，而非聯(lián)系、交織或融通。割裂、封閉式的狀態(tài)，在使教育機構(gòu)的獨立地位得到彰顯的同時，又不可避免地造成教育機構(gòu)發(fā)展缺乏與外界環(huán)境的交流和互換，進一步阻隔乃至阻斷了其內(nèi)在的發(fā)展活力。

現(xiàn)實中，基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、老年教育機構(gòu)等處于一種相對意義上的割裂關(guān)系，如教育性質(zhì)的不同定位，教育內(nèi)容的差異選擇，教育資源的權(quán)衡博弈等，造成這些教育機構(gòu)很難表現(xiàn)出合作、聯(lián)通的內(nèi)外需求，致使割裂成為教育機構(gòu)間關(guān)系的常態(tài)，同樣不可能清晰地認識到作為教育機構(gòu)統(tǒng)一體的“聚通”價值。也即，割裂的教育機構(gòu)間關(guān)系，從根本上阻斷了其內(nèi)在聯(lián)通的本質(zhì)規(guī)定，有悖于教育機構(gòu)作為整體意義與部分價值的互動，并使教育機構(gòu)間可能存在的育人合力難以被激發(fā)和深度挖掘。由此，反思現(xiàn)實中的基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育和老年教育，其均在各自的權(quán)責范圍內(nèi)發(fā)揮著屬于它們自身的封閉功能。從教育機構(gòu)作為一個整體立場來看，這種功能顯然是單一的割裂存在，而非多元的交織生成。

出現(xiàn)這種割裂關(guān)系的原因除了外在的制度背景之外，更重要的是對內(nèi)在聯(lián)通需求的無視。如今大部分的成人學(xué)校、社區(qū)學(xué)校、老年學(xué)校等盡可能多地去爭取其獨立發(fā)展的地位，這種現(xiàn)象的存在有其合理性的依據(jù);但過度追求割裂狀態(tài)的獨立競爭發(fā)展，勢必會淡化合作共生的關(guān)系，使其有意或無意丟掉了和外部社會環(huán)境之間的有益聯(lián)系;這恰恰走向了封閉。

（二）教育機構(gòu)間的初步鏈接

教育機構(gòu)間的初步鏈接是指不同教育機構(gòu)在主要由外在力量的施加干預(yù)或影響下，以被動或不充分的主動需求，形成的一種初步鏈接關(guān)系。這種關(guān)系一般可表現(xiàn)出兩個方面的典型特征：其一，這種鏈接大多源自外部政策制度和社會環(huán)境的影響，往往是為了應(yīng)對上級單位安排的任務(wù)，才與其它教育機構(gòu)發(fā)生初步鏈接。其二，初步鏈接是教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的萌芽和初步發(fā)展階段，它又表現(xiàn)為不同的鏈接類型，如表面鏈接、形式鏈接、單向鏈接等，往往缺乏機構(gòu)間的內(nèi)在需求和發(fā)展動力。

教育機構(gòu)間的初步鏈接，在教育實踐場域中一般表現(xiàn)為若干樣態(tài)。就表面鏈接而言，如我國學(xué)分銀行、國家資歷框架的域外借鑒，目的在于打通各級各類教育機構(gòu)在學(xué)習(xí)成果上的認證通道，但“由于教育機構(gòu)間的側(cè)重點、利益關(guān)系的多維博弈，學(xué)分銀行模式難以落實到復(fù)雜的教育實踐中”[27]。雖然有研究表明， “信息技術(shù)使得學(xué)分銀行體系逐漸完善，有助于教育機構(gòu)之間學(xué)習(xí)成果的立體轉(zhuǎn)化，促進大教育的真正實現(xiàn)”[28];但不同教育機構(gòu)對學(xué)習(xí)成果的測評取向、目的、方式的差異，造成學(xué)習(xí)成果的統(tǒng)一認證難以有效，帶來教育機構(gòu)間的鏈接處于表面狀態(tài)，而非內(nèi)涵式發(fā)展。

就形式鏈接而言，如在當前基礎(chǔ)教育一體化辦學(xué)理念的倡導(dǎo)下，一些地方只是做出了將小學(xué)、初中和高中放置于同一空間場域的舉措，其間的鏈接尚未超越物理環(huán)境，并未延伸到教育資源、師生交往的跨教育機構(gòu)的深度鏈接，因此是一種只有形式而無實質(zhì)內(nèi)涵的鏈接。

就單向鏈接而言，如關(guān)于幼兒園和小學(xué)銜接的問題，從理論上來看，為了使幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活，其間理應(yīng)是一個雙方合作的過程。但在現(xiàn)實中并非如此，其鏈接往往呈現(xiàn)出幼兒園以積極主動的姿態(tài)面向小學(xué)，由于幼兒升入小學(xué)的過程，存在擇校、非隨班進入小學(xué)等問題，因此小學(xué)并未產(chǎn)生主動銜接幼兒園的內(nèi)在需求[29]。

在教育實踐場域中，教育機構(gòu)間的表面鏈接、形式鏈接與單向鏈接均是教育機構(gòu)間初步鏈接的表現(xiàn)方式，均為打破教育機構(gòu)間割裂存在的清晰邊界做出了努力。這種超越和突破割裂的思想意識與實踐行為，也為教育機構(gòu)間的關(guān)系朝向更高層次的聯(lián)通提供了一定的基礎(chǔ)。

（三）教育機構(gòu)間的更高層次聯(lián)通

教育機構(gòu)間的關(guān)系是一個動態(tài)發(fā)展、逐步建構(gòu)和持續(xù)推進的過程?；诮逃龣C構(gòu)間初步鏈接關(guān)系的積淀，伴隨教育決策者的制度引領(lǐng)和教育研究者的理論助推，在強調(diào)合作、融通、開放的教育綜合改革實踐中，教育機構(gòu)間的實踐關(guān)系逐漸由初級鏈接，走向更高層次的聯(lián)通。這一關(guān)系的演變，是對初級鏈接關(guān)系的再度超越，其對互聯(lián)互通內(nèi)涵產(chǎn)生著進一步的理解和深化，同時也在實踐創(chuàng)生中不斷更新、塑造著新的聯(lián)通關(guān)系。

在教育實踐中，教育機構(gòu)間更高層次的聯(lián)通已見端倪。如伴隨著隔代關(guān)系由撫養(yǎng)、養(yǎng)育、教育再到學(xué)習(xí)的演變過程，老年大學(xué)與小學(xué)因在文化傳承使命、終身教育需求、隔代關(guān)系優(yōu)化等方面存在著較為一致的內(nèi)在需求，以本文作者為代表的教育研究者、教育實踐者和教育管理者的協(xié)同推進下[30]，河海老年大學(xué)與龍虎塘實驗小學(xué)之間的高層次聯(lián)通由理論變?yōu)楝F(xiàn)實[31]，打破了老少教育機構(gòu)間的原有割裂或初步鏈接關(guān)系，以“跨域”學(xué)習(xí)[32]、隔代學(xué)習(xí)[33]的方式重塑隔代關(guān)系。在高等教育支持下興辦老年大學(xué)，成為新時代“高老”合作、聯(lián)通的一種方式[34]。如華東師范大學(xué)老年大學(xué)、上海師范大學(xué)老年大學(xué)等，以互惠互利作為聯(lián)通原則，高等教育為老年大學(xué)的開展提供人、財、物支持，老年大學(xué)除了為社會提供若干功能之外，還為高等教育退休人員提供教育服務(wù)。近年來，社區(qū)教育、老年教育在外部環(huán)境和內(nèi)在需求的雙重作用下得到一定的發(fā)展，雙方教育實踐工作者為提高工作效率、發(fā)揮教育資源的共享價值，其在服務(wù)對象、功能發(fā)揮、教育內(nèi)容、角色定位等方面建立起真正意義上的高層次聯(lián)通[35]，共同為社區(qū)居民的幸福、教育事業(yè)的發(fā)展注入活力[36]，凸顯社區(qū)和老年教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的合力價值。

基于教育機構(gòu)間更高層次聯(lián)通的理論意蘊，上述小學(xué)、高校、開放大學(xué)、老年教育機構(gòu)和社區(qū)教育機構(gòu)等之間的互聯(lián)互通，呈現(xiàn)出聯(lián)結(jié)、動態(tài)、整體、融通、共生等核心思維特征。它們之間的更高層次聯(lián)通，揭示了教育機構(gòu)間聯(lián)通關(guān)系的內(nèi)在發(fā)生機制，詮釋了基于內(nèi)在需求和外在支持的聯(lián)通對教育機構(gòu)間互惠共生的價值，同樣也是對教育機構(gòu)間初步鏈接關(guān)系和水平的實質(zhì)性超越和再造。

就全國范圍而言，這種教育機構(gòu)間較高水平的聯(lián)通尚未達到普遍狀態(tài)。當前，我國社會發(fā)展正處在強烈呼喚“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的時代，顯然這樣的背景和機遇，為教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的更高層次追求和發(fā)展提供了社會基礎(chǔ)和時代動力。社會經(jīng)濟、文化、制度及教育本身的發(fā)展水平，深刻影響甚或決定了教育機構(gòu)間關(guān)系的發(fā)展方向及可能狀態(tài)。雖然教育機構(gòu)間更高層次的聯(lián)通還主要體現(xiàn)在小學(xué)、高等教育機構(gòu)、開放大學(xué)、老年教育機構(gòu)和社區(qū)教育機構(gòu)等范圍之內(nèi)，但在這些聯(lián)通關(guān)系的保持和發(fā)展下，未來教育機構(gòu)間的關(guān)系勢必會朝著更高層次的聯(lián)通關(guān)系繼續(xù)深化。

四、我國教育機構(gòu)走向互聯(lián)互通的可能路徑

“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面、各項內(nèi)容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機聯(lián)系”[37]。很顯然，從保爾·朗格朗對教育機構(gòu)間關(guān)系的理解看，建立終身教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通，是一個集思想觀念、科學(xué)研究、教育實驗?zāi)酥劣谡咧贫鹊鹊墓餐w建設(shè)。

（一）社會各界需更新教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的思想觀念

當前我國教育機構(gòu)間的關(guān)系大多存在著割裂、靜止、孤立等封閉思維，這種思維只會對人的某一階段的教育需求、教育目標產(chǎn)生作用，并停留在對特定教育時空功能的局限性開發(fā)，顯然存在著階段的、斷裂的、殘缺性的育人思維，且影響和阻礙著具有聯(lián)系、融合及聚通等開放思維的培育與發(fā)展。開放思維是認識教育機構(gòu)間關(guān)系的新思維，其蘊含著互聯(lián)互通的關(guān)系存在，它將不同教育機構(gòu)的存在視為相互補充、彼此支持的角色，并進一步凸顯單一教育機構(gòu)與整體教育機構(gòu)間的互動關(guān)系，由此自然而然帶來教育機構(gòu)間活力的激發(fā)，教育機構(gòu)間合力的孕育、產(chǎn)生以及功能的無限可能發(fā)揮。

從思想觀念、思維方式對這兩種教育機構(gòu)間的關(guān)系進行比較，本文更加堅信互聯(lián)互通作為教育機構(gòu)間關(guān)系的未來方向，也更加認可聯(lián)合國教科文組織在《反思教育》中的論斷：“讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗開展更加密切的互動”[38]。

對于社會各界而言，有效達成教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的思想觀念，是我國終身教育體系在實踐改革方面的思想前提和觀念基礎(chǔ)。如若思想觀念一開始就與互聯(lián)互通存在矛盾、沖突或背道而馳，那么互聯(lián)互通也就不可能成為教育機構(gòu)間關(guān)系的未來走向。如上文論述，互聯(lián)互通是教育機構(gòu)間關(guān)系的一種表達或類型，它強調(diào)的是系統(tǒng)思想、互惠共生的理念、信息聯(lián)通的思維，力圖打破教育機構(gòu)間具有鮮明界限的割裂關(guān)系，將不同類型的教育機構(gòu)聯(lián)通在一起， “強調(diào)各級各類教育的開放、靈活及其相互之間的縱向銜接與橫向貫通”[39]，以期達到綜合融通、發(fā)揮教育機構(gòu)間合力的目的。

（二）教育研究者需加強教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的研究

教育研究有助于促進教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通關(guān)系走向?qū)嵺`。當前對教育機構(gòu)及其之間關(guān)系的研究，主要集中在三個方面：第一，以某一獨立的教育機構(gòu)作為研究重心，如針對幼兒園、小學(xué)、初中、高中、大學(xué)、成人學(xué)校、社區(qū)學(xué)校、以及老年大學(xué)等教育機構(gòu)開展較為細致的、分門別類的研究，旨在探討某一獨立教育機構(gòu)對人之成長與發(fā)展的價值，不免造成忽視其它機構(gòu)的交叉影響。第二，依照教育的性質(zhì)、階段和知識結(jié)構(gòu)，將教育機構(gòu)分為基礎(chǔ)教育、高等教育、繼續(xù)教育等，片面強調(diào)前一階段教育對后一階段教育的支持，但尚未對這些教育機構(gòu)之間的雙向、乃至多維關(guān)系做進一步的深入研究。第三，存在從大教育觀、教育機構(gòu)的整體層面，對教育體系、終身教育建設(shè)進行宏觀研究，點明教育機構(gòu)間可能存在著的宏觀關(guān)系，這就不可避免地忽視了對教育機構(gòu)間關(guān)系之中觀和微觀問題的探討。

為更好促進教育機構(gòu)間關(guān)系的研究，基于上述三種類型研究的不足和啟發(fā)，本文認為當前關(guān)于教育機構(gòu)間關(guān)系的研究應(yīng)著重強調(diào)或聚焦于以下三個方面：首先，教育研究者需保持開放、包容的研究品質(zhì)，以互聯(lián)互通作為教育機構(gòu)間關(guān)系的研究立場，突破孤立研究某一教育機構(gòu)的狹隘思維，將所研究的教育機構(gòu)與其它教育機構(gòu)形成鏈接、產(chǎn)生跨界對話，重新理解和建構(gòu)不同教育機構(gòu)間的邊界，以及探討可能存在的合理聯(lián)通路徑。其次，教育研究者需打破教育機構(gòu)間所謂單向支持的思維，走向雙向或多維的研究思路，保持對不同教育機構(gòu)之作用與反作用的互動理解，將聯(lián)通關(guān)系作為基本的研究對象，并在這種交互作用中重建教育機構(gòu)間聯(lián)通的意義。再次，教育研究者需兼顧宏觀、中觀和微觀的全貌式研究，秉持著互聯(lián)互通的宏觀研究立場，和互聯(lián)互通的中觀思維方式，并在扎根于實踐場域的過程中，深入考察教育機構(gòu)間互聯(lián)互通之可能存在著的微觀邏輯，呈現(xiàn)教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的整體運行機制。

（三）教育實踐者需探索教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的實踐改革

當前教育機構(gòu)間的關(guān)系的實踐發(fā)展，表現(xiàn)出由“割裂存在”“初步鏈接”到“更高層次聯(lián)通”的發(fā)展趨勢，但還存在某些不盡如人意的地方，如聯(lián)通思路有待清晰、聯(lián)通品質(zhì)有待提升、聯(lián)通效果有待加強等。這些均需要在當下乃至未來教育機構(gòu)間關(guān)系的實踐中不斷探索、不斷生成和不斷優(yōu)化。

教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的實踐探索，是一個極其復(fù)雜、而又充滿不確定性的過程。這樣的實踐探索，表現(xiàn)為一種由內(nèi)發(fā)、內(nèi)省到內(nèi)生的實踐路徑，其必定是打破教育機構(gòu)間的割裂存在，推動互聯(lián)互通關(guān)系的進一步改進和完善。并且，在這個逐漸聯(lián)通的過程中，通過由理論到實踐、再從實踐到理論的雙重、乃至多元互動中，不斷探索、發(fā)展乃至貢獻著屬于教育實踐者的獨特邏輯。

基于對實踐立場的考量、理論研究價值的發(fā)揮和應(yīng)用、以及教育實踐自身的發(fā)展邏輯，本文嘗試提出如下三個方面的實踐路徑。第一，教育實踐者需要以互聯(lián)互通的思想理念、實踐方式作為教育機構(gòu)間關(guān)系的根本性的、前提性的立場，惟有如此，互聯(lián)互通才能在教育機構(gòu)間的實踐場域中扎根成長。第二，教育實踐者需要以開放、包容的心態(tài)，學(xué)習(xí)、研究和汲取教育理論工作者關(guān)于教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的研究成果，并根據(jù)教育實踐場域中的復(fù)雜實情，對互聯(lián)互通的理論思想予以實踐轉(zhuǎn)化。第三，教育實踐者還需基于自身的實踐邏輯，以改革實踐為使命，在充滿博弈的教育機構(gòu)間，自主探索互聯(lián)互通的內(nèi)生路徑，并不斷與理論研究工作者的成果進行對話，乃至更新互聯(lián)互通關(guān)系的已有理論框架，突出實踐創(chuàng)造在教育機構(gòu)間關(guān)系中的獨有價值，彰顯教育理論與教育實踐交互生成的動態(tài)邏輯。

（四）教育決策者需推進教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的政策落實

教育政策不僅對教育理論的發(fā)展起著思想上的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用，而且對教育實踐改革產(chǎn)生高效而有力的推進功能。教育決策者的政策推進，無疑會加速教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的落實。

2019年11月5日，中國共產(chǎn)黨第十九屆四中全會提出了“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[40]，強調(diào)“深化教育領(lǐng)域綜合改革”，健全“學(xué)前、特殊和高中教育保障機制”，完善“職業(yè)、高等、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展機制”，并特別強調(diào)“發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育和人工智能優(yōu)勢，構(gòu)建開放靈活的教育體系”。這以綜合改革、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)為基調(diào)，進一步蘊含著互聯(lián)互通作為教育機構(gòu)間關(guān)系的未來走向。2020年9月22日，習(xí)近平在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷习l(fā)表講話，明確強調(diào)“要完善全民終身學(xué)習(xí)推進機制，構(gòu)建方式更加靈活、資源更加豐富、學(xué)習(xí)更加便捷的終身學(xué)習(xí)體系”[41]。2020年9月23日，教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》，“鼓勵職業(yè)學(xué)校積極參與社區(qū)教育和老年教育，與普通高校、開放大學(xué)（廣播電視大學(xué)）、獨立設(shè)置成人高校、各類繼續(xù)教育機構(gòu)互聯(lián)互通、共建共享，形成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的發(fā)展合力”[42]。

近年來，我國陸續(xù)出臺的相關(guān)教育政策雖然直接點明或間接蘊含著教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的關(guān)系，但均內(nèi)含于其它領(lǐng)域、主題的教育政策之內(nèi)，而非直接以教育機構(gòu)間關(guān)系為名稱或?qū)ｉT發(fā)文。這在一定程度上表明，教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系尚處于教育政策的邊緣、薄弱地帶;也與理論研究成熟度和實踐改革的進展度有不可脫離的關(guān)系。整體來看，當前我國關(guān)于教育機構(gòu)間互聯(lián)互通的政策話語，還主要表現(xiàn)或停留在價值判斷、行動路徑和發(fā)展方向上，尚未進入到執(zhí)行、監(jiān)督和評價等具體操作領(lǐng)域。

教育決策者在推進教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系發(fā)展中，尚需考慮和加強以下三個方面的內(nèi)容。第一，為了避免該主題繼續(xù)成為教育政策的邊緣、薄弱地帶，教育決策者可直接以教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系為政策主題，以突出強調(diào)這一領(lǐng)域在信息化時代、終身教育體系中的地位。第二，為了補充和豐富當前教育政策中有關(guān)教育機構(gòu)間關(guān)系的話語，在保持互聯(lián)互通作為根本立場的同時，繼續(xù)加強政策執(zhí)行、監(jiān)督和評價話語，并以教育行政的力量協(xié)調(diào)不同教育機構(gòu)間的利益關(guān)系，促使政策話語轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂锌刹僮餍缘男袆又改?。第三，教育機構(gòu)間的互聯(lián)互通是一個涉及多方主體、多項事務(wù)權(quán)衡利弊的過程，表現(xiàn)出復(fù)雜而又多變的特征，教育決策者應(yīng)本著開放、引領(lǐng)、鼓勵和支持的角色與思維方式，使反映教育機構(gòu)間關(guān)系的政策文本既具有一定的規(guī)范性，也表現(xiàn)出合理的柔性特征。

總之，在更為開放的、多元的信息化時代，社會各界人士、教育研究者、教育實踐者和教育決策者等主體，都在教育機構(gòu)間互聯(lián)互通關(guān)系的促進中，承擔著具體角色、發(fā)揮著特殊作用，這一推進過程將呈現(xiàn)出綜合性、系統(tǒng)性、全面性、信息化等復(fù)雜特征。

參考文獻：

[1]新華網(wǎng).習(xí)近平在“加強互聯(lián)互通伙伴關(guān)系”東道主伙伴對話會上的講話[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/world/2014-11/08/c_127192119.htm.2014-11-08.

[2]新華網(wǎng).習(xí)近平主持召開中央全面深化改革委員會第十次會議強調(diào)加強改革系統(tǒng)集成協(xié)同高效推動各方面制度更加成熟更加定型[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politic s/2019-09/09/c_1124979267.htm，2019-09-09.

[3][41]習(xí)近平.在教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜掖碜剷系闹v話[N].人民日報，2020-09-23（02）.

[4]葉瀾.21世紀社會發(fā)展與中國基礎(chǔ)教育改革[J].中國教育學(xué)刊，2005，（1）：6-11+15.

[5]左明章，雷勵華.協(xié)同視角下的區(qū)域基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)過程模式研究[J].電化教育研究，2016，37（7）：19-26.

[6]吳娛.教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力促進教育資源共享探析——分布式領(lǐng)導(dǎo)的視角[J].中國遠程教育，2017，（4）：65-71.

[7]梁威，劉姣等.信息技術(shù)解決中小學(xué)教育銜接的行動研究——基于設(shè)計的教育信息化研究理念[J]中國電化教育，2016.（11）：45-50.

[8]徐晶晶，黃榮懷等.區(qū)域教育信息化協(xié)同發(fā)展：挑戰(zhàn)、實踐模式與動力機制[J].電化教育研究，2019，40（6）：43-49.

[9][17]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[10][11]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.新華字典（第十一版）[M].北京：商務(wù)印書館，2011.

[12]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（第七版）[M].北京：商務(wù)印書館，2016.

[13]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1993.

[14][15][24]埃德加·莫蘭.陳一壯譯.復(fù)雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004.

[16][37]保爾·朗格朗.周南照，陳樹清譯.終身教育引論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1985.

[18]中華人民共和國中央人民政府.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667 143.htm.2010-07-29.

[19]中共中央、國務(wù)院.中國教育現(xiàn)代化2035[EB/OL].http：//www.gov. cn/xinwen/2019-02/23/content一5367987.htm.2019-02-23.

[20]中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳.加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）[EB/OL].http：//www.gov.e n/xinwen/2019-02/23/content_5367988.htm，2019-02-23.

[21]張妍，張彥通.終身教育在我國的獨特涵義與研究趨勢[J].教育研究，2016.37（8）：132-136.

[22]劉漢輝.論終身教育體系：構(gòu)架、實現(xiàn)方式及功能[J]廣東社會科學(xué)，2007，（4）：178-183.

[23]黎蓉.試論終身教育體系的系統(tǒng)觀[J]開放教育研究，2006，（6）：88-90.

[25]葉瀾.社會教育力：概念、現(xiàn)狀與未來指向[J]課程·教材·教法，2016.36（10）：3-10+57.

[26]李政濤.教育與永恒[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019.

[27]朱敏.職業(yè)教育國家學(xué)分銀行是技術(shù)技能人才終身成長的重要支撐[J].教育發(fā)展研究，2019，39（19）：77-84.

[28]胡欽太，張曉梅.教育信息化2.0的內(nèi)涵解讀、思維模式和系統(tǒng)性變革[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2018.（6）：12-20.

[29]劉曉東.中國小學(xué)教育亟待戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型——兼論“幼小銜接”應(yīng)向“小幼銜接”翻轉(zhuǎn)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2019，18（3）：1-7.

[30]李家成.隔代教育的實踐類型與發(fā)展走向——兼論學(xué)習(xí)型社會建設(shè)中的隔代學(xué)習(xí)[J].教育視界，2019，（7）：31-32.

[31]丁小明.創(chuàng)生互學(xué)共長的隔代教育新樣態(tài)[J].教育視界2019，（7）：33-35.

[32]程豪，丁小明等.“跨域”學(xué)習(xí)可以促進小學(xué)生怎樣的發(fā)展？——基于龍虎塘實驗小學(xué)和河海老年學(xué)校的個案研究[A].上海終身教育研究院主編.中國終身教育研究（第一輯）[C].上海：上海交通大學(xué)出版社，2020.

[33]程豪，丁小明等.隔代學(xué)習(xí)實現(xiàn)老人和兒童的共學(xué)互學(xué)——基于龍虎塘實驗小學(xué)和河海老年學(xué)校的個案研究[A].上海終身教育研究院主編.中國終身教育研究（第一輯）[C].上海：上海交通大學(xué)出版社，2020.

[34]王麗.開放大學(xué)融人社區(qū)老年教育的探索與實踐[J]遼寧廣播電視大學(xué)學(xué)報，2019，（3）：31-33.

[35]何李杏.社區(qū)老年教育的現(xiàn)狀與問題探究——以湛江社區(qū)大學(xué)為例[J].區(qū)域治理，2019，（32）：130-132.

[36]唐國江.鄉(xiāng)村社區(qū)教育中心開展老年教育的實驗和思考[J].中國農(nóng)村教育，2018，（23）：48-49.

[38] UNESCO.Rethinking Education：Towarrls a glohal common good？ [R].Paris：UNESC0.2015.

[39]高志敏，朱敏等.中國學(xué)習(xí)型社會與終身教育體系建設(shè)：“知”與“行”的重溫與再探[J].開放教育研究，2017，23（4）：50-64.

[40]中華人民共和國中央人民政府.中共中央關(guān)于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-1 1/05/content_5449023.htm.2019-l l -05.

[42]教育部等九部門.職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）[EB/OLl.http：//www.moe.gov. cn/srcsite/A07/zes_zhgg/202009/t20200929_492299.html，2020-09-23.

作者簡介：

李家成：教授，博士，博士生導(dǎo)師，執(zhí)行副院長，華東師范大學(xué)“生命·實踐”教育學(xué)研究院研究員，研究方向為終身教育、教育基本理論。

程豪：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

收稿日期：2020年10月9日

責任編輯：李雅瑄