小學英語教學中學生寫作能力的培養(yǎng)策略分析

摘 要 英語寫作是一個非常復雜的心智操作過程。就寫作的知識范疇來看，寫作者需要有寫作修辭能力、主題組織能力和自我概念能力。本文重點探討小學英語教學中學生寫作能力的培養(yǎng)途徑。

關(guān)鍵詞 小學英語 教學 寫作能力

傳統(tǒng)的小學英語寫作教學以成果教學法為主。在這種教法培養(yǎng)下的學生，寫作水平主要表現(xiàn)在語言表達能力差，內(nèi)容空洞。學生在寫作時普遍缺乏興趣。新課程倡導任務(wù)型寫作教學，強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實語境，強調(diào)寫作過程小學生思維的訓練。人教版教材中安排有專門的寫前思維訓練內(nèi)容，即“頭腦風暴”(brainstorming)訓練。這種方法提高了學生的寫作興趣，而且能使學生逐步提高英語思維的能力。

1 英語寫作與寫作能力培養(yǎng)的意義

英語是文字系統(tǒng)，英語寫作對于個體英語語言發(fā)展的重要性是顯而易見的?！皩憽笔切W生英語學習行為，它既是英語學習的手段，又是英語學習的目標和過程。同時，又是英語學習和使用的能力。個體的語言在習得、理解和表達中發(fā)展，主張語言學習中“聽”、“說”、“讀”、“寫”四種技能并舉無可厚非。但英語對我國中小學生而言是一門外國語，英語學習是在漢語的背景下進行的。英語口頭語言社會環(huán)境的缺失，必然造成學生英語學習的不利，導致學生英語聽說能力培養(yǎng)的困難。一方面，學生在聽說上的不利使學生不得不選擇書面語言作為學習的側(cè)重點或突破點。另一方面，學以致用、學在用中、學成于用、學用結(jié)合是語言學習的基本特性，寫作是語言的運用過程，是心理語言的積極、主動的操作過程。通過“用”，個體把學到的詞匯及其他語言知識變得更加積極，語義變得更加豐富和深刻。課前，同學們預習完成基礎(chǔ)知識問題，思考和量力完成探究預設(shè)問題，仔細閱讀認知拓展，嘗試完成即時檢測，交教師批閱。教師批閱或抽查導學案并記錄發(fā)現(xiàn)的問題為課堂教學作準備。課中，教師引領(lǐng)學生借助導學案這個平臺，完成知識建構(gòu)，著重組織問題探究的展示、爭鳴，補充和完善思路，進行知識歸納小結(jié)，點撥認知拓展和評議即時檢測。課后，整理文本，完成反思。教師在使用本導學案時，堅持學生自主預習，不看不講;新知學習，不議不講;課中訓練，不練不講的原則，一般還要布置課后作業(yè)。

2 小學英語寫作教學存在的問題

英語寫作一直是小學英語教學的薄弱環(huán)節(jié)，長期以來形成了對待英語寫作“學生發(fā)怵，教師犯難”的現(xiàn)象。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因是:

2.1寫作教學脫離其他知識與技能的教學

英語教學是系統(tǒng)工程，閱讀教學、詞匯教學和寫作教學之間具有互動互補與彼此關(guān)聯(lián)的整體性。但在實際的英語教學過程中，教師并沒有真正把寫作教學置于這個整體性框架之中，存在著為寫作而寫作的現(xiàn)象。

2.2學生缺乏用英語思維的良好習慣

隨著新課程改革的全面推進，英語教師對新課程改革的理念，對新課程指導下的寫作教學有了一定的認識，但在實際的英語教學進程中，與詞匯教學和閱讀教學相比較，寫作教學的改革相對滯后。很多教師未能真正重視對學生的英語思維能力進行多方位、多角度的訓練，未能有效采取各種方法訓練學生英語思維的廣闊性、深刻性、發(fā)散性和創(chuàng)造性。

2.3跨文化意識未能引起足夠的重視

增進學生跨文化理解和跨文化交際能力是新課標的基本理念。語言和文化是相互依存、密不可分的，語言是文化的載體，無論從詞匯與句法上還是從篇章結(jié)構(gòu)上，一種語言都會在一定程度上反映出一個民族的文化傳統(tǒng)和思維方式，因此“跨文化”應是英語教學的顯著特點，但在實際英語教學中，很多教師未能有效地培養(yǎng)學生跨文化交際意識和跨文化交際能力。

2.4寫作教學缺乏有效的批改方法

在實際寫作教學中，教師尚未積極探討以適當?shù)姆绞皆谡Z言運用中凸顯思維能力的培養(yǎng)，較少采取適當?shù)膶懽鹘虒W策略，缺乏科學和系統(tǒng)的批改方法。學生交上作文后，教師評改的重點往往在詞匯、語法與拼寫等句子水平上的正誤，而忽略學生在整個寫作過程中思維能力的培養(yǎng)。

3 培養(yǎng)小學英語教學中學生寫作能力的途徑

3.1采用任務(wù)型語言教學模式設(shè)計寫作活動

在寫作活動的設(shè)計是根據(jù)“任務(wù)型”語言教學模式，從復習舊知識到導入新課，從辯論到寫作，從寫作到互評，一環(huán)套一環(huán)，為寫作層層鋪墊。每一個環(huán)節(jié)都有明確的任務(wù)，便于學生操作。這和以前的寫作教學相比較，難度降低了，學生有話可寫，整個教學過程，教師是參與者，學生是活動的主體，學生的任務(wù)是開放型的，學生以小組為單位進行討論，該活動有利于培養(yǎng)學生的合作精神。

如教師可以引導說apple，然后讓學生進行聯(lián)想式回答:an apple， a red apple， a big round apple…… The big round apple is on the tree. 另外，也可以用串詞成段的教學方法教學新單詞以及復習學過的單詞，讓學生感受到英語的魅力。

3.2應用情景教學，開展想象性活動

建構(gòu)主義認為，學習是一個積極主動的，與情景聯(lián)系緊密的自主操作活動。所以情景教學在課堂教學中顯得格外重要。情景教學就是通過設(shè)計出一些真實性的具體場合的情形和景象，為語言功能提供充足的實例，并活化所教語言知識。這種情景的生動性與形象性，有助于學生把知識融會于真實生活場景中。建立在情景教學基礎(chǔ)上的想象性活動能夠激發(fā)學生的想象力，被視為語言技能由形成到運用之間的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.3組織小組進行協(xié)作

小組成員通過相互學習，互相幫助，取長補短，減少了按學習成績或能力分組帶來的負面影響，改變了因長期處于個體的、競爭的學習狀態(tài)中所形成的冷漠、自私、狹隘和孤僻的性格，增強集體的榮譽感、競爭的意識和能力，從而促進學生的責任感，培養(yǎng)學生的領(lǐng)導意識、社交技能和民主價值觀，這些難以用筆頭測試測量出的素質(zhì)，可以在合作學習的過程中悄然形成，而這種素質(zhì)卻是終身受用的，是一種可持續(xù)發(fā)展的能力。與此同時，借助于合作學習，每個小組成員在寫作訓練中的實際表現(xiàn)都可以得到及時的反饋和更正。

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