高校教師提升教學能力的路徑研究
——基于問題導向

王光明 郝明君

（1.重慶科技學院教務處，重慶 401331；2.重慶師范大學研究生院，重慶 401331）

一、國內外對教師教學能力的研究概述

提升教師教學能力是提高教學質量和深化教學改革的關鍵。對于教學能力的學術研究，通過CNKI查詢其關注度指數(shù)，自2002年至今關注度一直處于上升趨勢，尤其是2013—2016年成45°仰角上升，近3年處于峰值狀態(tài)。在現(xiàn)實教學管理中，國內外大多數(shù)高校都設立了專門的教師教學培訓機構，國內30所部屬高校在2012年成立了國家級教師教學發(fā)展示范中心，此后各高校也紛紛成立了類似機構，大多名為“教師發(fā)展中心”或“教師教學能力發(fā)展中心”。而國外很多高校在21世紀初就成立了類似機構，如芝加哥大學的“教學與學習中心”、哈佛大學的“德雷克寶克教學與學習中心”等。機構的設立恰好與關注度指數(shù)變化在時間和發(fā)展趨勢上相印證，也進一步佐證了教學能力價值得到了進一步重視。教育部有關領導專門針對教學提出了回歸本分、打造“金課”的要求，實質上是呼喚教學能力的歸位。

對教學能力的理論研究，大多基于教學行為而對教學能力進行描述性概念界定、分析教學能力結構，比較典型的如劉鵬提出的“教師教育者教學能力要素構成”模型[1]、王磊等人建構的“教師教學能力系統(tǒng)構成”模型[2]，對教學能力的挖掘比較全面、深刻。前者分解了三大要素35種能力，后者離析了五大要素20個能力指標。在提升策略方面，多是基于教學現(xiàn)象圍繞反思、培訓、同行交流、制度供給及評價機制等進行思考和提出對策。

然而，在現(xiàn)實的教師培訓中卻出現(xiàn)了“收獲多多，效果平平”的吊詭現(xiàn)象，原因在于忽視教學能力提升的內生性，理論游離于實踐，脫離“學”這個前提而未能揭示教學能力的實質。對教學能力的學術研究可以進行懸置式研究，以便于厘清教學能力的構成；但對教學能力的提升研究，則應放在“學生—知識—教師”這個密切關聯(lián)的框架內來進行。教學能力提升是一個實踐性范疇，這就涉及到一個“實踐—認識—實踐”的循環(huán)過程，認識是能力提升的方向和前提，認識的深淺程度還影響到實踐的動力和持續(xù)性；實踐則使能力得以體現(xiàn)和提升。

二、關于教學能力的層次性分析

基于教育現(xiàn)象學原理，審視教學本身的兩個最基本的著力點：知識和學生。教學能力有以下3個層次。

（一）初級教學能力

闡明知識的選擇緣由和加工方法，體現(xiàn)教師的學術視野和專業(yè)能力。知識選擇要說明知識在專業(yè)知識鏈的層級位置和價值意義，對于學生自身發(fā)展和專業(yè)成長的價值意義。這一教學行為設置了最基本的教學情境，“情境的意義來自學習者賦予它的價值，而不取決于由一群用某種固有的認識論進行論述的專家制定的外在理論框架?！盵3]132大學生對情境的體驗一般有3類：有用、有趣、有聯(lián)系，只要具備其一就與學生的先有概念發(fā)生聯(lián)系，學習者都通過自己的先有概念來理解世界、解碼信息。不過，先有概念是多種多樣的，與學習者個人、其周邊的物質環(huán)境和社會環(huán)境有關的一切都有相應的先有概念。它們是一個人所擁有的分析網絡，并賦予他周圍的事物以意義，決定個體的立場，使其可以作出預測[3]119。

知識加工方法要闡明知識的分析邏輯，在客觀上形成了專業(yè)學習的推理形式，這種方法必須能夠在不同情境中被使用，知識能夠被調用而不是把知識直接“推銷”給學生，只有學生能夠認同這一知識，才能占有知識?！皩W生從來不是通過被結構化了的課程來學習的。學生在上課前就已經擁有了自己的知識儲備，教師的作用就是在于揭示知識，使其得到精煉或者被超越。”[3]152知識的分析邏輯不僅關系到概念和推理方式的變化，在更大的視域內，它還關系到一種專業(yè)學習范式，一種學習者快速習得與業(yè)內溝通交流的一套話語體系。

而在現(xiàn)實教學中，我們常發(fā)現(xiàn)邏輯不一定能夠被學生所理解和掌握，知識的內在邏輯結構并未納入學生的認知結構，這就需要更高級的教學能力將知識“打開”，使知識的邏輯視域與學生的認知視域產生重合。

（二）中級教學能力

吸引學生參與到教學過程中，引導學生建立組織性概念網絡，掌握知識加工的方法；通過互動，培養(yǎng)學生的專業(yè)思維能力，能夠評價和調整自己的思維和學習。任何一門學科都有自己的核心概念和話語體系，這是知識分類的結果，便于更深入、更精細地研究和學習，但知識分類不等于知識分裂，知識分類要求學習盡可能個性化。這種個性化要體現(xiàn)在建構的組織性概念網絡框架內，沒有這個網絡就容易造成知識分裂或者思維隔離，阻礙跨領域、跨學科學習的進行。

在大學生的學習中，因為深層、持久的學習動機來源于知識掌握和應用的成功體驗，而非淺顯的感官享受。但這種感官享受卻能夠即時地吸引學生的注意，所以，教學在短暫有趣的導入過后，要迅速轉入知識的內在吸引，與學生的固有概念、知識結構發(fā)生聯(lián)系。學生掌握的認知資源決定著他的學習，建構組織性概念網絡是一種必要的資源，它能夠促進學生對信息進行選擇、加工和重組，完成知識從文本結構到認知結構的轉化，實現(xiàn)知識邏輯視域與學生認知視域的融合。

這種組織性概念網絡的功能在于將知識的外在聯(lián)系和內在邏輯有機地整合在一起。就大工科類而言，知識不僅是概念、原理之間的聯(lián)系和發(fā)展（知識結構），還應覆蓋理念、范式、標準、路徑、技術、方法和評價的全鏈條，更應有價值判斷和社會倫理堅守。同理，就社科類而言，知識不僅疊合工科認知路徑，還應厘清現(xiàn)象、事實、本質、觀點的定位，為社會價值判斷和倫理堅守提供支持。這種組織性概念網絡使學生清楚自身學習處在什么樣的位置，清楚自身的優(yōu)勢和劣勢，能夠清醒、客觀地評價自身的學習，為培養(yǎng)學生的邏輯思維、戰(zhàn)略思維、前瞻思維奠定堅實的基礎。

（三）高級教學能力

引導學生進入到某個問題或主題，通過互動、啟發(fā)，讓學生認識到推理的錯誤或觀點的局限性，發(fā)現(xiàn)問題所在，并且有理有據(jù)地提出更好的解決問題的策略，評估其貢獻，進而意識到自身學習在建構組織性概念網絡方面的不足，然后加以改進。對于學生的成功，要不吝表揚，并有根據(jù)、分類別地進行評價，而非籠統(tǒng)肯定；使學生之間、師生之間充分適應思維習慣、方式，讓學生習得教師的緘默性思維，站在教師肩膀上看世界。對這一問題或主題而言，師生之間的差別只是積累和處理經驗的差別，學生的視野和思維能力也有可能高于教師。如在一些學科競賽中學生能夠獲得大獎，而老師不一定能夠獲獎，就是這個道理。

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，中級、高級教學能力都是在師生互動中得以體現(xiàn)和提高的，而在教學實踐中，所有的互動都是圍繞“是什么、為什么、怎么做、還有什么”這4類基本問題進行，這就揭示了教師教學能力提升的必然路徑。

三、問題導向是提升高校教師教學能力的必然路徑

回歸到教學現(xiàn)實，教育部高教司吳巖司長對大學課堂教學的5重境界的論述[4]，揭示了大學課堂教學境界的現(xiàn)實差別：第一重境界“沉默式”（Silence），教師滿堂灌，沒有問題設置；第二重境界“提問式”（Answer），非常簡單的問題，如要求學生回答“對不對”“是不是”，互動價值忽略不計。這兩種課堂，忽視了問題對于教學不可替代的價值。 其較為推崇的后 3 種境界“對話式”（Dialogue）、“批評式”（Critical）、“辯論式”（Debate），共同點在于：形式上表現(xiàn)為師生互動、生生互動，實質上是學生觀點的表達和論證，核心在于學生思維的主動參與。區(qū)別在于：學生思維參與程度的深淺。學生思維的參與是知識轉化的前提，而思維的參與需要有一個契入點，即要有激發(fā)學生思考的問題情境。

堅持問題導向被寫進了教育部《未來技術學院建設指南（試行）》中，在各高校教學改革舉措中，也屢屢見到問題導向的要求，為什么在課堂教學乃至在一些講課比賽中，也鮮見環(huán)環(huán)緊扣的問題鏈、息息相關的問題域。問題導向不僅僅是表面上的師生問答、生生之間的質疑，而且是對啟發(fā)學生的深層思維、教師的教學能力提升有獨到的價值，應該上升到教學原則高度。那么，為什么問題對于教學能力提升如此重要？

（一）問題建立思維深層發(fā)展秩序

眾所周知，問題是研究的原點；同樣，問題也是教學的原點。根據(jù)認知心理學原理，“如果當前狀態(tài)和目標之間存在障礙，同時還不清楚如何排除這個障礙時，問題就產生了。”[5]431審視學生當前狀態(tài)和教學目標的關系，這個“如果”就成為教學面對的現(xiàn)實。若這個“如果”不存在，還需要教嗎？若這個“如果”存在，就該展現(xiàn)問題存在環(huán)境（條件）、界定問題、揭示問題的推進理路，引導學生參與其中。問題與思維密不可分。耶魯大學校長彼得·沙洛維（Peter Salovey）在2019年開學典禮中講到：一切偉大的發(fā)現(xiàn)都是基于提出問題[6]。香港科技大學教授、松山湖機器人產業(yè)基地發(fā)起人李澤湘的觀點更為尖銳?！按髮W培養(yǎng)出了能夠很好地回答老師問題的人，但培養(yǎng)不出發(fā)現(xiàn)問題、定義問題，并且能推進問題研究的人，而這是工科人才最主要的能力。如果不會發(fā)現(xiàn)問題、定義問題，何談創(chuàng)新能力？ ”[7]

問題意識缺失是表象，其實質是思維的茫然、無序或遲鈍。“教學的根本問題，是外部知識如何被學生獲得、占有并轉而成為學生個體的內在力量、精神財富問題。”[8]進一步分析，所有知識轉化問題都是學生思維混亂或思維拓展受阻問題。換言之，學生思維的敏銳、流暢和深入決定了學習的質量和效率。不能解決思維問題，就不能從根本上解決問題，教學能力也就無法提升。

在學習中，學生思維發(fā)展遇到的問題一般有3類。一是思維節(jié)點障礙，不清楚事物存在、運行的前提、條件、背景，思維延伸、發(fā)散缺失支撐，不會破題，不知道如何思維，導致不會發(fā)現(xiàn)問題。二是問題分解缺乏預見，不清楚問題的核心，不會界定問題，導致不能組織材料資源聚焦于問題。三是原理性知識模糊，不能支撐思維主線的延伸，“一個真正沉浸到你骨子里的原理與其說是一種正式的語言闡述，倒還不如說是一種思維習慣。這種思維習慣成了大腦對一些恰當?shù)拇碳さ姆从撤绞健！盵9]38對原理理解不透徹，導致學生不能依據(jù)原理采取相應的思辨對策。

在教學中，問題是指向待明確的知識，起著提示、引起關注、凝聚思維的作用；界定問題需要敏銳的視角和思維重新表征問題，“問題解決方法依賴于表征方式……格式塔心理學家將改變問題表征的加工稱為重構?！盵5]432通過重構，一般問題直接與條件前提相聯(lián)系，復雜問題通過問題分解，使子問題與條件或學生已有的知識結構建立聯(lián)系；通過問題界定把學生引導于發(fā)現(xiàn)和想象之境，問題界定顯性地體現(xiàn)教師的教學能力，隱性地閃爍著教師的教學智慧和關于重構問題的緘默性知識。而分解問題過程則是思維延伸、轉折、跳躍的體現(xiàn)。分析問題是聚焦特殊事實，在特殊中求普遍。解決問題則要依據(jù)相應的原理，采取相應的策略、方法、技巧。這一過程將引導學生由條件選擇到原理應用、由現(xiàn)象到本質，達到深層思維的訓練目的?！耙氤蔀榫⑷瞬?、創(chuàng)新性人才、甚至是引領性人才，沒有這個能觸摸到問題的底部、能洞悉事物本質的深度學習和深度思考能力顯然是不可能的，一般說來缺乏了這個能力，再好的機遇擺在你面前也只能是走過、路過和錯過?！盵10]問題將教學的內容和形式統(tǒng)一起來，將思維的本質和現(xiàn)象統(tǒng)一起來，教學實質上是問學。

總之，“任何真正的‘學’都離不開學習者對學習內容深刻的接觸和領悟，學習者與學習內容的本真關系才是學習活動的靈魂。”[11]這種本真關系是在知識的分解、整合過程中建立起來的，“只要與過程的關系未弄清楚，任何事物最后都未被理解?！盵12]問題導向的教學過程將知識分解、離析，呈現(xiàn)條件、原理、整合思路，體現(xiàn)知識的生成性特征，使思維發(fā)展契合事物運行規(guī)律。學生的疑惑問題往往具有高度同質性，對問題破解過程的展現(xiàn)，有利于培養(yǎng)學生的深層思維能力，提升學生的思維品質。

（二）問題統(tǒng)攝教學思維

問題設計反映了教師的思維關注點，教師精心準備的問題，必然要使之透徹化，核心問題的確定和子問題的離析，形塑了教學格局；問題指向、問題背景、條件鋪設、演繹過程、學生可能遇到的難點、方法選擇等統(tǒng)攝了教學思維。問題成為了對教學的建模。根據(jù)建模原理，構建什么樣的模型對解決問題和形成解決方案有決定性意義。問題既要有統(tǒng)攝全局的設計，又要有契入節(jié)點的考慮，通過問題可以對教學內容有一個立體的、多維觸角的框架認識，這一認知是由知識的內在聯(lián)系所決定的。境界未曾言說，格局已分高下，好的問題立刻讓學生對知識有一個梯次認識和視野分布，心理上有所準備和期待，教學過程也因問題而呈現(xiàn)鮮明的節(jié)奏。根據(jù)建模的另一原理，最好的模型是與現(xiàn)實相聯(lián)系的。此原理要求問題設計標準要著眼于學生的先有概念，盡可能聯(lián)系學生的生活經歷、已有知識、社會實際和學界動態(tài)。這一認知具有方法論意義?！把芯靠茖W，一個人要有成就，他不能沒有想象……所謂利用Model，無非就是幫助想象而已。”[13]不能引發(fā)想象、拓展思維的問題設計是失敗的設計。問題的現(xiàn)實性前提設計，讓學生有象可想，有助于展開想象，調動思維的積極參與；讓學生容易“記住”所學知識，也有助于教師預見教學效果。

由以上分析可知，問題是對知識的打開，隱現(xiàn)著組合，這個過程以充分考慮知識的現(xiàn)實性為前提，以知識之間的邏輯發(fā)展為圭臬，教師只有吃透教學內容，以核心問題統(tǒng)攝全局，才能遵循“條件—過程—結果”思路，按照事實、觀點離析條件、背景、原理、方法，將過程一步步展現(xiàn)出來，“在抽象思維的理解中和對具體事物的分析中，人們的思維能力經受了訓練，經過如此訓練的大腦的思維能力，既能極為抽象，又能極為具體?！盵9]18教學因此自成氣象。知識的現(xiàn)實性影響著問題的視域和高度，知識的邏輯性決定著問題的深度，現(xiàn)實性和邏輯性規(guī)約著問題提出的方式，現(xiàn)實性和邏輯性只有在深層思維的觀照中才能實現(xiàn)。

（三）問題催生教學風格

問題因凸顯思維的穿透力進而凸顯教學的個性化，這就使問題導向與教學風格有了必然的聯(lián)系。有豐富教學經驗的教師聽課有一個潛在的判斷：從主講教師所提問題及方式基本可以預判這節(jié)課的含金量及主講教師的教學風格。

教學能力提升的最高境界是使教學進入藝術之境，即形成自己的教學風格。藝術最本質的力量在于以情感人，直達人的心靈；一旦形成風格，就具有吸引人、感染人的力量，教學的這種力量是伴隨著透徹分析而帶來的認識上的吹沙見金、豁然開朗的感覺，由此產生愉悅和驚喜。風格在認知發(fā)展上具有穿透力。風格是力量的形成形式。有了風格，你可以避開細枝末節(jié)的東西，直達目標，而不會出現(xiàn)一些令人不快的插曲；有了風格，你的力量就能得到提升；有了風格，你就可以預見你行為的效果[9]18。這也正是問題導向所達到的效果。

那么，問題導向催生教學風格的機理是什么？只有適合自己的風格，才能更充分地發(fā)揮自身的特長，也更有利于形成自己的教學風格。問題的設計、界定及解決必然要求教師能夠對知識的深刻把握和理解，問題要素不明朗就抓不住要點，內部聯(lián)系不清晰就難以透徹闡釋，外部聯(lián)系不明確就難以引起共鳴，思維節(jié)點缺失預設就難以引導學生流暢思維?！百Y之深，則取之左右逢其源?！眴栴}的透徹剖析為教師行云流水式的發(fā)揮提供了必要條件。而深層的機理在于：問題將知識材料打開、萃取，把知識的闡釋話語權讓渡到教師手中，教師以自身的話語體系建構教學框架，以自己的思維方式駕馭知識材料，從而使知識脫離文本資料而融于承載教師經驗、特長、智慧的話語體系中，知識因此具有了生命韻律，教師的教學個性、特質因此得到張揚，這就為形成教學風格提供了充分條件。美國教育家弗雷塔科曾說過：只有當教師擁有教學過程中以自己獨特的方式尋找自己道路的時候，教學才可能成為藝術，才會有高質量。以自身獨特的方式闡釋教學，既彰顯個性又對知識離而不斷，問題就成為了教師駕馭課堂的離合器和形成風格的催化劑。

（四）問題設計倒逼教師深層思維

問題設計的深度、高度和廣度主觀上取決于教學信念，客觀上取決于教師的深層思維能力。教師要站在專業(yè)發(fā)展、社會進步的高度審視所教課程，給學生一個可以想象的高度。明晰課程在學科專業(yè)發(fā)展中的地位和作用、學科專業(yè)在社會發(fā)展乃至世界文明發(fā)展中的地位和作用，能夠用課程內容、領域重大發(fā)展事件來佐證，以實契理；微觀上來自教師在專業(yè)領域的深耕細作，對學科專業(yè)內在邏輯的透徹理解?！皩λ枷氲倪壿嫷男蕾p，是有教養(yǎng)的心理的一種表現(xiàn)。這是在一種專門學習之后才可能具備的一種能力。這種能力是這樣的一種洞察力，既有全局觀，有通盤的認識，又能看到一組思想與另一組思想之間的聯(lián)系?！盵9]17這恰恰是具備深層思維能力所達到的效果，既有高度、深度，又有跨界整合的能力，也唯有具備這一能力，才可能促使教師對教學境界的追求，對教學風格的鑒賞。教師明晰課程知識在社會中的應用領域、發(fā)展前景、主要解決什么問題等，能夠掌握相關企業(yè)、行業(yè)、產業(yè)、巔峰研究者的行為來說明動態(tài)、動向。因為信念不是虛無縹渺的，需要以理通達，理事圓融，所以信念才能堅定。

不具備深層思維能力，達不到思維高度和深度就難以做到理事圓融。沒有教學信念，教師缺失專業(yè)忠誠，沒有動力和興趣去發(fā)掘有價值的問題，自然不會用心去追求一種境界，教學就失去了靈魂。

問題的表征關系到學生對問題的著眼點和理解，潛移默化地影響著學生思維風格的形成。由于大學課程知識具有專業(yè)性、高深性、復雜性的特點，因此，問題設計路線應重視“問題群”——圍繞核心概念的發(fā)散性問題，“問題域”——析出核心概念的聚斂性問題，“問題鏈”——分解核心概念的子問題。具體操作應注意以下幾點。

第一，問題的層次性。一堂課的目標是什么，至少應該設計一個核心問題，為解決這個核心問題應該分解幾個子問題，哪些是橫向聯(lián)系的子問題，哪些是縱深拓展的子問題。設計層次性問題的關鍵是要向學生說明設計問題、分解子問題的根據(jù)，即思維節(jié)點的選擇，這在課堂教學中被絕大多數(shù)教師所忽視。層次性問題設計會讓學生習得分解問題、界定問題、解決問題的思維習慣；一個復雜問題的關注點不同，往往會產生新的問題和解決方法，使批判性思維和創(chuàng)新性思維得到訓練；教師的說明讓學生更容易感知教師對事物的思考方式和偏好，更容易感知到教師的思維風格。一位諾貝爾獎獲得者說過：“徒弟從師父那里獲得的東西中，最重要的是‘思維風格’而不是知識或技能。就這一風格而言，發(fā)現(xiàn)問題與解決問題一樣重要。”[14]只有這樣，才能夠讓學生有機會站在教師的肩膀上，這就是大學較之于社會培訓機構的優(yōu)勢所在：只有通過風格迥異的教師群體的指導、熏陶，才能使學生有所選擇，博采眾長，快速成長。

第二，問題的整體性。每個問題的背景性知識有哪些，解決問題的原理性知識有哪些，基礎的概念是什么，選擇什么方法、工具及軟件，整合這些知識的策略是什么。讓學生習得解決這些問題的準備性知識，體現(xiàn)對問題思考的全面性，使他們的發(fā)散性思維、求異性思維得到訓練。

第三，問題的現(xiàn)實性。問題所指向的知識在產業(yè)發(fā)展中的作用如何，在學生實踐中的地位如何，在學科發(fā)展中是否有可能出現(xiàn)跨學科情況，在其他領域的應用情況如何，在社會發(fā)展中取得的成就以及遭受的挫折、損失的典型案例等，讓學生清楚所學知識的共時態(tài)、歷時態(tài)態(tài)勢，激發(fā)學生學習的興趣。

第四，問題的發(fā)展性。問題所在的問題域是什么、其劃分根據(jù)及類別有哪些、與當前領域前沿有哪些交集，問題所指向的知識與領域前沿的聯(lián)系是什么、甚至可以介紹教師自身的博士論文與當前知識的聯(lián)系；整個領域的發(fā)展前景如何、有哪些重要突破和重大問題，當前領域研究范式是什么、常用哪些前沿理論進行推理等。發(fā)展性問題給學生打開了一扇仰望星空的天窗，激發(fā)學生求知探索的好奇心。