數(shù)學教學需要“儀式感”

王華

法國作家安托萬·德·圣·?？颂K佩里在他的《小王子》里寫道：“儀式感”就是使某一天與其他日子不同，使某一時刻與其他時刻不同?！皟x式感”存在于我們?nèi)粘Ｉ钪械姆椒矫婷?，它是人們對傳統(tǒng)文化與禮儀的關(guān)注和回歸?！皟x式感”可以是新春佳節(jié)時親朋好友的歡聚，可以是每周一學校操場上莊嚴肅穆的升旗儀式，還可以是慶祝中華人民共和國成立70周年北京天安門廣場震撼世界的大閱兵儀式。“儀式感”帶給我們的是莊重，是有序，是敬畏和專注。生活需要“儀式感”，我們的數(shù)學學習也離不開“儀式感”。學習有了“儀式感”，學生就能靜下心來，專注對待學習這件事，在全身心地深度參與中體驗學習過程，獲得成就感。數(shù)學教學“儀式感”是指學生能按一定的步驟和要求，有序完成固定“格式”的書寫及思考，在腦海中形成特定類型、特定解法和規(guī)范動作的一種分析問題的策略或解決問題的策略。有“儀式感”的教學活動能夠?qū)W生的注意力吸引到課堂中，讓學生積極參與，在不斷地參與中學習數(shù)學，收獲知識，快樂成長。

那么，如何創(chuàng)設(shè)數(shù)學教學“儀式感”呢？“儀式感”要求教師直面教學中發(fā)生的問題，結(jié)合具體問題創(chuàng)造性地運用“儀式感”策略，在細節(jié)處著眼步驟，在步驟中規(guī)定動作，在動作中滲透方法，通過可操作性強的活動改善和提升學生的學習效果，逐步培養(yǎng)學生的數(shù)學思想。

一、在“儀式感”中提高學生的計算能力

計算是一項重要的數(shù)學能力，可以說數(shù)學中所有問題的解決都離不開計算。在教學過程中，教師經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有的學生即使練習得再多，計算的準確性還是不能令人滿意，總是會出現(xiàn)各種低級的錯誤。如，將加號看成了減號，將減號看成了加號;兩步計算只算了一步;看錯數(shù)字，漏題或漏寫得數(shù)的情況時常會出現(xiàn)。究其原因：學生認為計算特別簡單，在思想上不重視，缺乏“儀式感”造成的。對此，筆者在講授計算時，讓學生熟記這些“規(guī)定動作”的口訣：“做計算時，要做到小手指著，眼睛看著，嘴里讀著，心里算著?！?/p>

每次做計算題前，筆者都要帶領(lǐng)全班學生齊誦口訣，檢查學生的手有沒有指題，眼睛有沒有看題，嘴巴有沒有讀題，有沒有做到手、眼、口一致。通過一段時間的訓練，學生已經(jīng)掌握了計算題的“規(guī)定動作”，在這種“儀式感”的作用下，學生再也沒有犯過漏題等低級錯誤了，他們從“儀式感”中獲得了成功的體驗，做計算題的積極性更高了。

連加、連減和加減混合計算題因為步驟的增加，一些口算能力較弱的學生出現(xiàn)的錯誤較多。針對這一問題，筆者設(shè)置了“一畫、二標、三計算”的“規(guī)定動作”，讓學生在不斷練習中體驗解決問題的“儀式感”。學生解決此類問題時都能做到“一畫”——先在第一步下面畫出短線;“二標”——在短線下標出第一步的得數(shù);“三計算”——再用標出的得數(shù)和第三個數(shù)進行計算。經(jīng)過這一訓練，學生混合計算的準確率得到了極大的提高。

二、在“儀式感”中提高學生分析、解決問題的能力

在小學數(shù)學教學過程中，教師應(yīng)結(jié)合具體的情境為學生分析、解答問題。學生用加減法知識解決乘車問題時，筆者要求學生在“手指、眼看、口讀”的同時，圈畫出題中的主要信息，并根據(jù)題意計算結(jié)果，以此培養(yǎng)學生解決問題的“儀式感”，讓學生在“圈一圈、標一標”的過程中，認真審題，準確理解數(shù)學信息的意義，把握其中的數(shù)量關(guān)系，為解決問題做好準備。

例如，一輛公共汽車上原來有8人，汽車到達西工大站下車5人，上車9人，現(xiàn)在車上共有多少人？讓學生標注出“-5”“+9”。又如，教材中常會有這類問題：“一些小朋友站成一隊，從左數(shù)小明排第5，從右數(shù)小明也排第5，請問一共有幾位小朋友？”再比如，將一根木頭鋸4次，能鋸成幾段？對于低年級學生來說，他們的理解能力有限，面對這些數(shù)量關(guān)系較復雜的問題時，他們只是通過簡單讀題進行分析，往往無法準確理解部分與整體之間的數(shù)量關(guān)系而出現(xiàn)了錯誤。針對學生出現(xiàn)的這些問題，筆者還是讓學生根據(jù)“一畫、二標、三計算”的規(guī)定動作，通過有序操作體驗“儀式感”。“一畫”——先根據(jù)題中的信息，用〇代表小朋友，把這隊小朋友畫出來;“二標”——在圖中標出每一部分或整體所對應(yīng)的信息;“三計算”——數(shù)形結(jié)合，直觀觀察。學生根據(jù)圖中部分與總量之間的關(guān)系很快就能列出算式、解決問題了。在鋸木頭的問題中，學生用不同的線段表示木頭和次數(shù)，在畫的過程中不僅一眼就能看出結(jié)果，還能發(fā)現(xiàn)鋸木頭問題中次數(shù)與段數(shù)之間的關(guān)系。通過這種“儀式感”訓練，學生遇到具體問題時就會不由自主地拿起筆畫一畫、標一標，化抽象為直觀，不僅提高了學生理解問題和分析數(shù)量關(guān)系的能力，還培養(yǎng)了學生的學習興趣。

三、在“儀式感”中培養(yǎng)學生良好的學習習慣

好習慣受益終身。數(shù)學對書寫、畫圖等有著嚴格的規(guī)范和要求，學生要高度重視，要在“儀式感”中養(yǎng)成良好的聽、說、讀、寫、畫習慣，力爭做到精益求精。

例如，一年級學生寫數(shù)字時，有個別學生總是書寫隨意，不準確、不規(guī)范，常常寫的0和6分不清，0沒有封口長出了小尾巴，6又寫得不倫不類像數(shù)字0。在練習和測試中，經(jīng)常有學生因為0和6書寫不規(guī)范而出錯。對此，筆者要求學生結(jié)合兒歌寫數(shù)字：“0像雞蛋圓圓的，6像豆芽有尾巴”，針對0和6的特點，在邊說邊寫的“儀式感”中學生很快就養(yǎng)成了規(guī)范書寫數(shù)字的好習慣。又如，在兩種圖形比多少的問題中，有學生經(jīng)常出現(xiàn)畫圖隨意、不準確、不到位，沒有一一對應(yīng)、位置不美觀、信息標注不完整等問題。在“儀式感”訓練中，筆者要求學生做到“一比、二標、三對應(yīng)”?！耙槐取薄茸x題看圖，根據(jù)信息比一比哪種圖形多，哪種圖形少，相差幾個;“二標”——在圖中對應(yīng)位置用數(shù)字標出數(shù)量;“三對應(yīng)”——在上下一一對應(yīng)的位置先用直尺畫虛線，再對齊橫線畫出圖形。經(jīng)過一段時間的練習后，學生畫出的圖形既規(guī)范又美觀。

四、在“儀式感”中激發(fā)學生學習的主動性

眾所周知，教學離不開評價。學生在充滿“儀式感”的評價中可以感受到來自教師和同伴的關(guān)注和肯定，不僅能夠調(diào)動學生參與教學活動的積極性，還能夠增強學生學習的自信心，激發(fā)學生的探究欲。同時，同伴的客觀評價對學生樹立正確、積極的價值觀有很大的幫助。

例如，每天正式上課前，筆者都會留出一點時間對前一天的作業(yè)進行講評，將挑選出的優(yōu)秀作業(yè)和存在問題需要改進的作業(yè)進行匿名展示，讓全班學生評價、談感想。學生積極性高漲，特別專注地盯著屏幕上的作業(yè)，邊觀察邊思考，有的學生主動反思了自己的作業(yè)情況，有的學生積極地提出了改進意見。有“儀式感”的作業(yè)評價活動堅持了一段時間之后，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，再不用每天嘮叨書寫要求了，學生的作業(yè)質(zhì)量在不知不覺中已經(jīng)提高了很多。

又如，對于學生來說，學習、工作和生活都離不開計算，計算是學生必須掌握的基本技能，是學生進一步學習的基礎(chǔ)，也是學生解決問題的重要工具。因此，很多教師在平時的教學中都會堅持進行常態(tài)化的計算練習，筆者發(fā)現(xiàn)，盡管教師一再苦口婆心地強調(diào)要細心、要檢查，但總有部分學生計算時會出現(xiàn)低級錯誤。由此看來，說教的作用并不大。于是，筆者組織了有“儀式感”的獎勵活動，學生每天5分鐘的計算測試完成后，筆者都會對細心、不出錯的學生進行獎勵，如給滿分的學生集體拍照，頒發(fā)自制的小獎狀，發(fā)自購小零食、小文具等。這樣一來，學生每天一下課就會圍著我：“老師，我今天特別細心，我全對了嗎？”“老師，我今天計算全對了，快頒獎吧！”“老師，我昨天錯了一道口算，今天我一定要全對！”學生對計算練習的興趣空前高漲，計算的準確率也一天比一天提高了。

總之，小學是培養(yǎng)學生“儀式感”的關(guān)鍵階段，教師作為學生成長的引路人，應(yīng)該結(jié)合課堂教學活動，從小事做起，從一點一滴做起，不僅要將“儀式感”應(yīng)用于數(shù)學教學中，還要將其與有效的“思想方法”相結(jié)合。只有這樣，才能使“儀式感”化無形為有形，變無意為有意;才能讓無聲的數(shù)學發(fā)出“聲音”，引起學生的注意;才能讓抽象的邏輯變得更為直觀?！皟x式感”是一劑“良藥”，學生在它的指引下，能夠快速找到解決問題的“鑰匙”，這對培養(yǎng)學生嚴謹?shù)乃季S邏輯，扎實的數(shù)學基本功有很大的作用。希望我們能在教學實踐中一直堅持下去，不斷總結(jié)反思，在整合、優(yōu)化中豐富和充實“儀式感”，努力打造充滿“儀式感”的數(shù)學課堂。

作者單位 ?陜西省西北工業(yè)大學附屬小學