“閱讀圈”文學體驗閱讀模式的構建：反饋與反思

周開林 鄭燕飛 吳 青

（1.北京中醫(yī)藥大學人文學院 北京 100029；2.北京中醫(yī)藥大學中醫(yī)學院 北京 100029）

近年來英語專業(yè)課程改革風潮再度掀起，2015年教育部新頒布的《高等學校外國語言文學類專業(yè)本科教學質量國家標準》進一步凸顯了學科的人文屬性和人文通識教育，強調厚基礎、寬人文的人才培養(yǎng)理念，注重英語專業(yè)學生的文化感知、人文素養(yǎng)和思辨能力[1]。 為順應新一輪教學改革提出的新要求，各高校開始紛紛落實新的教學計劃，英語專業(yè)的課程設置也隨之發(fā)生了較大的變化。 總的趨勢是減少課時，增大課程密度，增加課外自主學習時間。 此舉雖促進了學生自主性的培養(yǎng)，但同時意味著教師要在更短的時間內完成既定的教學任務。 如何開展自主學習，在豐富學生體驗的同時，保證學生自主學習效果，成為熱議的話題。 筆者認為，當前形勢下，外語老師應當考慮如何把課堂內外的學習內容有機結合，使之相輔相成，相互促進。 當前在西方國家十分流行的“閱讀圈”文學體驗教學模式，通過角色分配和任務分工，讓學生課前完成閱讀素材選擇、角色選擇、閱讀計劃制定和個體自主閱讀，課中進行小組合作閱讀，課后實施閱讀行為的評價活動，創(chuàng)造性地把課堂內和課堂外的學習內容結合起來，為大學英語教師，尤其是為閱讀老師提供了新的閱讀教學構想。

一、體驗學習論和“閱讀圈”模型

杜威認為,體驗是學習者自身目的、個體情感和已有經(jīng)驗的融合，是激發(fā)好奇心、營造學習情境、增強創(chuàng)造力和促進學習者成長的動力源[2]。 體驗學習如同生活中其他任何一種體驗，是內在的，是個人在身體、情緒、知識上參與的所得[3]。 體驗學習恢復了“學習”的原始性質。 “閱讀圈”模型最初源于應用于閱讀文學作品的“文學圈”模式。 “文學圈”(literature circles)是20 世紀80 年代興起于美國的一種閱讀教學方法，由凱瑞·梭特(Kathy·Short)教授首先提出。1994 年，Harvery Daniels 發(fā)表的《文學圈:學生集中的教師的呼聲和選擇》[4]讓“文學圈”閱讀這種新型的教學模式得到人們的普遍關注，且逐步把它從理論層面向實踐層面延伸。 “文學圈”中，學習者共同閱讀一個故事，每個學生擔任某種角色，為小組貢獻自己獨特的信息[5]。Daniels 認為，“文學圈”模式通過學生對現(xiàn)實生活的討論，將閱讀完美地融入了課堂[6]。 后來“文學圈”模式的普及與運用范圍逐步擴大，延伸到其他類型的閱讀材料，而非僅限于文學的閱讀。 不少學者表示，“閱讀圈”給予學生機會發(fā)表個人見解和看法，是一種“以學習者為中心”的教學手段，有助于增強學生參與度，激發(fā)學生討論，引導學生對閱讀材料進行批判性思考和分析[7-9]。 國內研究也表明，以“閱讀圈”為原型的英語文學體驗閱讀以學生為中心， 為學生提供真實的文學讀本，把學習主動權交給學生， 使學生經(jīng)歷學習主體對認知客體的“親歷親為”過程，它需要學習者動身、動情、動腦，與作品對話、與作者交流、與人物或事件互動，在認知沖突中探究學習[10]，是一種深度體驗式學習，也是探索發(fā)展思維能力和創(chuàng)新能力的有效路徑[11]。 閱讀圈模式還能夠提高學生閱讀興趣[12]，提升不同認知風格學生的英語閱讀能力[13]。在分工合作閱讀中,學生具有充分的主動性和操作性[14]，提高人文素養(yǎng)的同時，也有利于學生提高讀后續(xù)寫和進行概要寫作的能力[15]。 總之，閱讀圈教學模式下，教師不再是閱讀課堂的掌控者, 而是學生閱讀過程的參與者、 促進者、評價者、研究者與學習者[16]。 鑒于國外采用閱讀圈文學體驗教學模式在調動學生積極性、學生自學能力、 創(chuàng)新能力以及閱讀能力方面取得成功的先例，筆者嘗試把該模式應用在《英語讀寫》課程中，并對實施效果做了問卷調查分析，探討這種教學模式的有效性。

二、“閱讀圈”文學體驗閱讀教學模式的實施

筆者的首次嘗試是將“閱讀圈”教學模式應用于《英語讀寫》課程，該課程是針對英語專業(yè)的、集聽說讀寫為一體的綜合課程。 通過精讀課本篩選的經(jīng)典文本，擴大學生的詞匯量，夯實基本語言知識，開拓學生的視野，培養(yǎng)學生多元文化意識以及對文學作品的鑒賞能力。 本次選取了王爾德的文學作品《夜鶯與玫瑰》，它具有濃厚童話色彩，語言難度適中，情感豐富，思想深刻，值得細細品味，愛情主題也比較貼近現(xiàn)實生活。 采用“閱讀圈”的模式可以讓學生主動去探索文學作品的魅力，通過小組合作的方式去剖析和討論文章的亮點，發(fā)掘其內涵，并嘗試與自己的生活聯(lián)系起來，與文章產生思想和情感的鏈接，達到深度的閱讀體驗。

教學設計把“閱讀→思考→討論→評估”多個環(huán)節(jié)結合在一起，產生了以下模型（圖1)。 學生領取角色任務之后，教師運用“翻轉課堂”的理念把文章布置給學生到課下完成，學生在閱讀的同時根據(jù)自己認領的角色去收集與角色相匹配的資料； 其次，在課堂討論結束之后，補充了學生自評環(huán)節(jié)，收集同學們的反饋，以改進教學。 總體設計如下：

圖1.閱讀圈文學體驗模式構架

課堂中學生被分為3 組， 每組中包括領讀者、詞匯大臣、段落大臣、總結大臣、關聯(lián)者、文化鏈接者6 個角色，每個角色負責相應的任務，課前根據(jù)各自角色，提前準備相應的材料。 課上學生帶上課前準備的材料，重新進行交叉分組。 學生按照自己的角色，找到其他組與自己相同角色的同學，組成專家組A-F 組。他們在專家組內討論各自角色所承擔的共同話題，取長補短，提升對這個問題的認知，并豐富自己的學習內容。 老師則游離于組與組之間，做觀察者并在必要時提供支持。 討論完畢，再各自回到原來的1-3 組，把在其他組學習到的新知識傳達給自己組內的其他成員。

圖2.文學圈交叉分組示意圖

小組組內討論完畢后，讓其中一組同學按照角色依次到講臺上展示他們的討論結果。 展示的同學也可與觀眾互動，將問題拋給其他同學，尋求對同一問題不同視角的答案。 討論結束后，教師布置一個創(chuàng)意寫作任務，讓每位同學發(fā)揮想象力，對故事進行改寫或者為故事添加結局，把閱讀與寫作有機結合，以讀促寫，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力、想象力和書面表達能力。 如此，形成一個從知識到能力、從輸入到輸出再到輸入的學習閉環(huán)（圖3）。

剛開始嘗試“閱讀圈”模式通常需要老師搭建支架對學生進行引導，如舉例說明每個角色如何參與和完成閱讀任務，在老師的帶領下展開討論和分享。 通過不斷地討論和反思，學生逐漸意識到閱讀中自己的薄弱環(huán)節(jié)，如單詞量缺乏、背景知識不夠等問題，通過彌補自己的薄弱項，可產生自主輸入單詞量、自主調控閱讀難度、自覺延長閱讀時間[10]等學生自主學習行為表現(xiàn)，慢慢過渡到自由閱讀的階段，形成閱讀正向反饋閉環(huán)（圖3）。

圖3.正向反饋學習閉環(huán)

三、課后評估與反饋

閱讀課結束后， 筆者向全班18 名大學一年級新生發(fā)放了“英語文學體驗閱讀”自評表[10]，從認知、能力和情感三個維度測量采用“閱讀圈”教學法閱讀文學作品學生的體驗， 并讓學生寫了閱讀反思。根據(jù)學生的反饋，對此進行質性和量性分析，有以下發(fā)現(xiàn)：

（一）認知維度

針對學生在文學體驗閱讀中對英語詞匯的習得、英語國家文化、文學常識的了解以及對語言魅力的感知等方面， 筆者對學生展開了調查。 接近90%的學生認為在與同伴學習過程中， 對文學知識的了解進一步拓寬了。 60%的學生自我評估認知層面的體驗“非常滿意”，感受到文學語言的優(yōu)美，了解了英語國家文化，學習到更多的詞匯；27%的學生表示“基本滿意”，13%的學生對文學常識了解甚少，表示“不滿意”。 可以看出，大多數(shù)學生在知識層面的收獲較大。

（二）能力維度

能力層面涉及到對文本的理解力， 學生的思辨能力、表達能力，以及鑒賞文學的審美能力，團隊合作能力等。50%的同學“基本滿意”，39%的同學“非常滿意”，11%的同學“不滿意”。極少部分同學對自己能力方面的提升存在更高的期望。 這一發(fā)現(xiàn)也讓教師看到了教學中的盲點， 應根據(jù)學生的不同語言水平提供相應的指導和幫助， 并著力思考如何提高大多數(shù)學生的綜合能力。 每一項能力的提升都是一個長期的過程，教師要有足夠的耐心去觀察、并以培養(yǎng)學生的能力為導向，去探索更有效的教學路徑。

（三）情感維度

情感維度的問題包括學生是否能夠自覺愉悅地完成閱讀任務，是否對故事情節(jié)、語言描寫、人物刻畫、風土人情感興趣，是否能夠體驗到文學的魅力和文學閱讀的樂趣， 并樂于與其他同學分享等。絕大多數(shù)學生（72%）被故事本身傳遞的真摯情感所感染，體驗到文學的魅力，能夠對文章表達情感借助的一系列修辭工具如渲染、擬人、夸張、押韻、諧音、比喻、重復等進行分析，體會修辭魅力和語言張力。

（四）開放式問題反饋

本調查還設置了開放性問題，讓學生反思活動中他們做的好的方面以及今后需要改進的方面。 從學生的閱讀反思問答中可以看到學生的正面反饋，主要體現(xiàn)在學習主動性和探索能力的提高，能夠主動借助學習資料和工具進行自主學習，并結合賞析技巧，對文章主題進行挖掘，感受到了閱讀和英語學習的樂趣等。 具體的正面反饋如下：

“了解了很多單詞的不同用法，能把握文章的主題思想。 ”

“對內容的把握，與現(xiàn)實的聯(lián)系上做得較好。 ”

“能掌握閱讀中的一些生詞，主動去查詞義，主動剖析句子結構，感受文學之美，感受到了英語學習的樂趣。 ”

“會多加思考，挖掘主題思想，采用不同的賞析手法分析。 ”

同時，同學們也提到了自己在課程中有待提高的地方。 主要概括為以下四個方面：①詞匯量相對有限②主題和內涵理解不到位③知識寬度有限④溝通表達能力欠佳。 （如表1）

表1 學生反饋問題匯總

四、問題討論和建議

“閱讀圈”文學體驗教學模式可以培養(yǎng)學生對文學閱讀和英語學習的興趣， 提高學生學習積極性、增強學習體驗，同時鍛煉其溝通協(xié)作能力。 但經(jīng)調查研究，暴露出的幾類問題也不容小覷。 從認知、情感和能力三個維度來看，學生自評情感目標達成率較高，能力目標達成率還有待提升。 這或許與學生所處的學習階段有關， 因調查對象皆為新生，從高中跨入大學，需經(jīng)歷一個心理適應期和學習方法的調整期。 針對本次調研中產生的問題，筆者提出應當做好以下方面的工作，幫助大學一年級學生完成這個階段的過渡：

（一）做好學生心理建設

中學以來所形成的學習方法和思維習慣依然如影相隨，并對他們大學階段的學習造成影響。 同時，處于這個階段的群體的可塑性也較強。 他們渴望獲得新知，但自主學習能力又相對薄弱；渴望綜合能力的提升，但又不知道如何提升，因此容易產生焦慮情緒。 所以，需要教師在學習過程加以引導，鼓勵學生積極嘗試，建立信心。

（二）發(fā)揮教師的支架作用

知識方面，與高年級學生相比，大一新生的詞匯知識和文學基礎較弱。 所以，課前應給學生提供更多的詞匯學習資料， 在學生完成詞匯展示后，再對其未涉及到的詞匯進行適當補充，保證學生掌握一定的詞匯量。 能力方面，新生對文學作品的剖析和解讀能力，以及對文章主題和內涵的思考深度都有待提高。 教師在課堂教學中，應留意學生的反饋，適時提供支架，如引導學生列出思考問題，變換思考角度，學習思考方式，降低學生的畏難情緒，更好地完成從知識到能力的轉換。

（三）發(fā)揮群體學習優(yōu)勢

同伴和老師都是學生學習的對象，學生可以借助組內認知能力強的同伴和老師的引導，反思自己切入問題的角度和探討問題的深度，從觀察和總結中鍛煉自己的思維能力。

（四）鼓勵為主，長期規(guī)劃

對同一篇文章的理解，仁者見仁，智者見智。 應尊重學生對故事的理解， 鼓勵和欣賞學生發(fā)表見解，努力挖掘學生的優(yōu)點，以幫助學生建立自信。 思維能力的拓展和思想深度的演進并非一朝一夕之功，還需教師從長遠角度出發(fā)，設計和規(guī)劃課程，建立長期的能力培養(yǎng)機制。

結 語

本次小范圍教學實踐顯示，“閱讀圈”文學體驗閱讀模式豐富了學生對文學知識的了解，使其感受到文學閱讀和英語學習的樂趣。 學生的學習自主性和內在動力增強，探索和思辨能力也得到鍛煉。 然而，大學一年級學生存在詞匯量相對較小、知識面較為狹窄、對文章深度的理解有限、運用英文表達的能力仍顯薄弱等問題。 面對這些問題，教師應盡力做好學生的心理建設， 塑造學生良好的學習習慣，化解學生焦慮情緒，發(fā)揮教師和同伴的支架作用，幫助學生拓展知識面，并培養(yǎng)學生的思維能力。未來可以建立閱讀的長效機制，根據(jù)素材進行難度分級，把諸如“閱讀圈”體驗式閱讀貫穿于英語專業(yè)教學始終，通過擴大語言輸入量、增加語言和語境的體驗來培養(yǎng)外語專業(yè)學生的語感，提高綜合語言運用能力和綜合人文素養(yǎng)。