英語專業(yè)大學(xué)生語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的關(guān)系研究

葛 雯 徐小雁

（中國石油大學(xué)（華東）外國語學(xué)院 山東·青島 266580）

語音在二語習(xí)得過程中的重要性無可置疑.英國著名語言學(xué)家Grimson[1]曾說過，學(xué)習(xí)一門語言，須掌握其100%的語音知識，50%-90%的語法知識，而詞匯知識只需1%足矣。 中國學(xué)者賈冠杰[2]認為，“如果把一種外語比作一座高樓大廈， 那么語音就相當于這座大廈的地基，語法就像工程師設(shè)計好的圖紙，詞匯就像建筑材料，三者缺一都無法建成這座大廈”。 上述觀點無不揭示了語音學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性、必要性和重要性。 事實上，學(xué)好語音不但能夠幫助學(xué)習(xí)者更好地記憶單詞，還能對學(xué)生的聽力、口語產(chǎn)生顯著的積極影響。 縱觀國內(nèi)外研究，影響語音學(xué)習(xí)的因素諸多，如：年齡、母語遷移、教學(xué)方法、二語環(huán)境等。 隨著二語習(xí)得研究的不斷深入，學(xué)習(xí)者個人因素，如語音學(xué)習(xí)策略、語音焦慮等，開始引起學(xué)者的關(guān)注。

一、研究背景

外語學(xué)習(xí)策略和外語學(xué)習(xí)焦慮研究自上個世紀開始引起學(xué)者的關(guān)注后， 從宏觀方面發(fā)展至閱讀、口語、聽力、寫作各個方面，更加微觀的語音學(xué)習(xí)策略和語音焦慮也逐漸引起了學(xué)者們的關(guān)注。

（一）語音學(xué)習(xí)策略研究

20 世紀50 年代，隨著教育學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，學(xué)習(xí)策略研究開始引起學(xué)者們的重視。 國內(nèi)外學(xué)者的研究內(nèi)容主要涉及學(xué)習(xí)策略的定義和分類、學(xué)習(xí)策略量表的制定、學(xué)習(xí)策略的相關(guān)因素研究、學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)等，研究范圍主要集中于聽、說、讀、寫，其中不乏對語音學(xué)習(xí)策略的研究。 國外對語音學(xué)習(xí)策略的研究主要包括語音學(xué)習(xí)策略的分類、語音學(xué)習(xí)策略與語音水平的關(guān)系、二語學(xué)習(xí)成功者和失敗者在語音學(xué)習(xí)策略使用方面的差異等。 在語音學(xué)習(xí)策略的分類方面，影響較大的是Peterson[3]的研究，其采用采訪和日記等方法搜集了44 項語音學(xué)習(xí)策略，并將其分為記憶、認知、補償、元認知、情感和社會策略。 在語音學(xué)習(xí)策略與語音水平的關(guān)系方面，Eckstein[4]的研究表明，語音水平高的學(xué)生使用更多的語音學(xué)習(xí)策略，但Berkil[5]發(fā)現(xiàn)語音學(xué)習(xí)策略與語音水平無顯著相關(guān)性。 在不同水平學(xué)習(xí)者使用策略的差異方面，Murat[6]發(fā)現(xiàn)成功的語音學(xué)習(xí)者與不成功的語音學(xué)習(xí)者在元認知策略和情感策略方面存在顯著差異。 國內(nèi)對語音學(xué)習(xí)策略的研究，主要包括語音學(xué)習(xí)策略使用現(xiàn)狀、語音學(xué)習(xí)策略與語音學(xué)習(xí)水平的相關(guān)性、不同語音水平學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的差異等。 裴正薇[7]采用混合研究方法考察了不同語音水平的學(xué)生在語音學(xué)習(xí)策略使用上的差異，發(fā)現(xiàn)語音水平高的學(xué)生使用語音學(xué)習(xí)策略的頻率顯著高于語音水平低的學(xué)生，并通過訪談得知語音學(xué)習(xí)動機、語音觀念、語音訓(xùn)練程度是造成差異的主要原因。 彭寧紅和王雯秋[8]對非英語專業(yè)大一學(xué)生的語音學(xué)習(xí)策略使用現(xiàn)狀進行了研究，發(fā)現(xiàn)其語音策略使用處于中等程度，使用頻率最高的是情感策略，使用頻率最低的是記憶策略；除了補償策略與語音成績呈顯著負相關(guān)外，其余五項策略均與語音成績呈顯著正相關(guān)；此外，高分組的學(xué)生在補償策略使用方面顯著低于低分組的學(xué)生，在其余五類策略使用方面顯著高于低分組的學(xué)生。

（二）語音焦慮研究

作為影響外語學(xué)習(xí)的最重要的情感因素之一，外語焦慮自20 世紀70 年代以來受到了諸多語言研究者的重視。 國內(nèi)外研究熱點主要包括外語焦慮量表的設(shè)計、 外語焦慮與語言水平之間的關(guān)系、外語焦慮的相關(guān)因素等。 其中，在外語焦慮量表的設(shè)計方面，受到廣泛認可的有Horwitz 等[9]編制的外語課堂焦慮量表。 在此基礎(chǔ)上，國外學(xué)者對聽力焦慮、口語焦慮、閱讀焦慮、寫作焦慮也相繼展開了研究并取得了一定的成就。 但是，相對于上述四種焦慮的研究，學(xué)者們對語音焦慮的研究相對較少。 國外對語音焦慮的研究主要包括語音焦慮量表的設(shè)計，語音焦慮與語音成績的關(guān)系，語音焦慮的相關(guān)因素研究以及降低語音焦慮的方法研究。 Baran-ucarz[10]于2013 年首次設(shè)計了語音焦慮量表， 并對語音焦慮和語音成績的相關(guān)性進行了研究，結(jié)果表明語音焦慮與語音成績之間存在顯著的負相關(guān)關(guān)系。 次年，Baran-ucarz[11]重新修訂了語音焦慮量表，并研究了語音焦慮與交際意愿的關(guān)系，結(jié)果表明交際意愿越高，語音焦慮越低。 除了相關(guān)性研究，Kralova 等[12]對降低語音焦慮的策略訓(xùn)練進行了研究，結(jié)果表明心理社會訓(xùn)練可以降低學(xué)習(xí)者的語音焦慮。 國內(nèi)對語音焦慮的研究少之又少，主要涉及語音焦慮與英語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系研究、 語音課堂中的焦慮探析、語音焦慮與語音學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性研究。 王艷萍[13]對語音焦慮與英語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系進行了研究， 結(jié)果表明語音焦慮與英語學(xué)習(xí)成績呈負相關(guān)。但此研究僅憑研究者個人主觀感受對研究象的焦慮程度進行判斷，且沒有運用統(tǒng)計方法對語音焦慮與英語成績的相關(guān)性進行研究， 缺乏一定的科學(xué)性。陽卓君[14]分析了語音課堂上的焦慮成因，認為語音焦慮來源于學(xué)習(xí)者個人知識貯備不足，害怕與人交流時得到的負面評價。 此研究沒有采用問卷、訪談等各種定量或定性的研究方法，且對語音焦慮成因的分析過于簡單。 徐珍珍[15]對高中生的語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略進行了研究，結(jié)果表明語音焦慮與語音學(xué)習(xí)策略呈顯著正相關(guān)。

（三）研究問題的提出

綜合國內(nèi)外研究來看，國內(nèi)鮮少學(xué)者采用有信度的測量工具和統(tǒng)計方法對語音焦慮進行研究，且尚未有學(xué)者同時使用語音焦慮量表、語音策略量表和語音測試對國內(nèi)英語專業(yè)大學(xué)生的語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略和語音成績?nèi)咧g的關(guān)系進行深入研究，因此本文將以此為研究內(nèi)容，試圖豐富語音學(xué)習(xí)研究。 具體研究問題為：（1）英語專業(yè)大一學(xué)生語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略使用狀況如何？ （2）語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略和語音成績?nèi)咧g是否存在相關(guān)性？ （3）語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略對語音成績產(chǎn)生怎樣的影響？ 三者之間的關(guān)系如何？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究調(diào)查了位于青島的教育部某重點理工科大學(xué)58 名英語專業(yè)大學(xué)一年級學(xué)生， 他們的年齡在17 到19 歲之間， 高考英語成績平均分為132.24 分。 在實施調(diào)查后，剔除回答不完整或有明顯應(yīng)答定勢的問卷，共獲得有效問卷54 份，其中女生51 份，男生3 份。 此外，在分析完問卷數(shù)據(jù)后，隨機抽取6 名學(xué)生進行訪談。

（二）研究工具

本研究采用了語音焦慮量表和語音學(xué)習(xí)策略量表對被試的語音焦慮和語音策略使用情況進行研究。 其中，語音焦慮量表是在Kralova 等[12]的語音焦慮量表的基礎(chǔ)上改制而成，共含20 項，采用里克特量表的形式，內(nèi)部一致性為0.852，達到研究所需信度。語音學(xué)習(xí)策略量表是以Berkil[5]的語音學(xué)習(xí)策略問卷為基礎(chǔ)，結(jié)合課堂觀察以及自身的教學(xué)經(jīng)驗改編而成，共含50 項，內(nèi)部一致性為0.891，亦滿足研究所需信度。 研究涉及的語音成績包含階段性測試（音素測試和超音段特征測試）和終結(jié)性測試（期末測試）。 成績采用百分制，音素測試（中國學(xué)習(xí)者易出錯的音素和字母的發(fā)音、國際音標的拼讀以及單詞的朗讀）成績和超音段特征測試（短語、句子和篇章的朗讀）成績各占最終成績的25%，期末測試（音素測試、 超音段測試） 成績占最終成績的另外50%。 此外，本研究在問卷數(shù)據(jù)分析完畢之后，隨機抽取了6 位學(xué)生進行訪談，旨在了解其語音焦慮狀況、 語音學(xué)習(xí)策略使用狀況及其他語音學(xué)習(xí)情況，試圖為問卷結(jié)果提供解釋和證明。

（三）研究程序

問卷由兩位研究者以班級為單位， 在2019-2020 學(xué)年第一學(xué)期語音課上分兩次發(fā)放。受試被要求在閱讀完指導(dǎo)語后， 根據(jù)自己的實際情況在15分鐘之內(nèi)完成以保證作答的有效性。 語音成績由語音課任教老師在統(tǒng)計完期末語音成績之后提供。 研究者采用SPSS26.0 對問卷數(shù)據(jù)和語音成績進行描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)性分析和回歸分析。

三、結(jié)果與討論

（一）語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略使用狀況

1.語音焦慮狀況

“在萊克特5 分量表制中，平均值等于或高于3.5為高頻使用，平均值介于2.5-3.4 之間為中等程度，平均值等于或低于2.4 為低頻使用。 ”[16]根據(jù)此分類，結(jié)合被試總體得分情況，發(fā)現(xiàn)：處于低焦慮水平的同學(xué)共有4 人，占總?cè)藬?shù)的7.4%；處于中等焦慮水平的同學(xué)共有37 人，占總?cè)藬?shù)的68.5%；處于高等焦慮水平的同學(xué)共有13 人，占總?cè)藬?shù)的24.1%。 此外，英語專業(yè)大一學(xué)生的總體語音焦慮平均值為3.126， 處于中等焦慮水平。 此研究結(jié)果與徐珍珍[15]對高中生語音焦慮的調(diào)查結(jié)果一致，即兩個研究群體都處于中等焦慮水平。但英語專業(yè)大一新生的焦慮水平稍稍高于高中生的語音焦慮水平（3.056），這可能是因為相對于高中生， 英語專業(yè)的學(xué)生對自己的語音要求比較高，更容易產(chǎn)生焦慮。此外，根據(jù)訪談得知，英語專業(yè)的學(xué)生在大一上學(xué)期有專門的語音課程， 課上老師的提問、糾錯、負面評價、測試等會加重其語音焦慮程度。在語音焦慮的5 個因子中，焦慮水平從高到低依次為自我語音關(guān)注（3.736）、英語語音態(tài)度（3.444）、語音自我形象 （2.958）、 口語表現(xiàn) （2.907）、 語音自我效能感（2.583）。 其中，自我語音關(guān)注（3.736）焦慮值最高，達到高頻體驗水平，其他4 個焦慮因子均為中等焦慮水平。

2.語音學(xué)習(xí)策略狀況

研究結(jié)果表明，英語專業(yè)大一學(xué)生語音學(xué)習(xí)策略使用的平均值為3.434，屬于中等程度的使用范圍，接近于中等程度使用范圍的最高值；其標準差為0.343，表明這些數(shù)據(jù)離散度小，集中趨勢明顯。這說明，從總體來看，英語專業(yè)大一學(xué)生使用語音學(xué)習(xí)策略的意識較強。 這與彭寧紅和王雯秋[8]對非英語專業(yè)大一學(xué)生的研究略有不同， 后者的語音策略使用均值（2.534）接近于中等程度使用范圍的最低值。這可能是因為英語專業(yè)的學(xué)生對自身的語音情況關(guān)注度相對較高，課下會使用更多的策略來使自己接近或達到英語母語者的水平。 此外，語音老師會在語音課堂中教授學(xué)習(xí)策略并布置相應(yīng)的任務(wù)來驅(qū)使英專生在課后作業(yè)中應(yīng)用這些策略。 另外，英專生的語音課程涉及多次測試， 成績驅(qū)動也使其更加注重語音學(xué)習(xí)策略的使用。另一方面，根據(jù)平均值的大小，六類語音學(xué)習(xí)策略的使用頻率從高到低依次為情感策略（4.007）、社會策略（3.541）、認知策略（3.491）、元認知策略（3.352）、記憶策略（3.313）、補償策略（2.948）。 其中，情感策略（4.007）和社會策略（3.541）屬于高頻使用策略，而認知策略 （3.491）、 元認知策略 （3.352）、 記憶策略（3.313）、補償策略（2.948）屬于中等程度使用范圍的策略。 本研究的各策略使用頻率排序與彭寧紅[17]的研究一致，但各策略的使用頻率均高于其研究，這可能是因為研究對象來自兩所不同的大學(xué)，研究對象的自主學(xué)習(xí)能力、語音課程安排、語音學(xué)習(xí)策略傳授等存在差異。

表1 語音焦慮與語音成績的相關(guān)性

（二）語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的相關(guān)性

1.語音焦慮與語音成績的相關(guān)性

皮爾遜相關(guān)分析（表1）表明，語音焦慮與語音成績呈顯著負相關(guān)（r=-0.376，p＜0.01），即語音焦慮程度越高，語音成績越低。 在各因子中，除了語音自我效能感與語音成績的相關(guān)性（r=-0.265,p＞0.05）沒有達到顯著水平，其余4 個焦慮因子均與語音成績呈顯著負相關(guān)。 此外，語音焦慮與語音成績的三次構(gòu)成測試（音素測試、超音段測試和期末測試）成績均呈顯著負相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0.370，-0.278，-0.315， 即語音焦慮與音素測試成績的相關(guān)性最大，與期末測試成績的相關(guān)性次之，與超音段測試成績的相關(guān)性最小。 這可能是因為音素是語音學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，音素學(xué)習(xí)的成功與否很大程度上影響了語音焦慮的程度。在被試當中，有16.7%的學(xué)生表示沒有在中小學(xué)學(xué)過英語音標和拼讀規(guī)律，50%的學(xué)生表示在中小學(xué)學(xué)過一點，25.9%的學(xué)生表示學(xué)過較多，僅有7.4%的學(xué)生表示在中小學(xué)學(xué)過非常多的英語音標和拼讀規(guī)律。 因此，學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同導(dǎo)致了語音基礎(chǔ)的差異，語音基礎(chǔ)差的學(xué)生錯過了語言習(xí)得的關(guān)鍵期，錯誤的音很難在一時之間矯正過來，因此易引發(fā)語音焦慮。 此外，根據(jù)訪談得知，英語專業(yè)學(xué)生在超音段知識習(xí)得方面差距不大，鮮少有人在語調(diào)、 節(jié)奏方面能夠接近或達到英語母語者的水平，大多數(shù)人都有待提升，由此觸發(fā)的語音焦慮在群體間的差異并不顯著。

2.語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的相關(guān)性

皮爾遜相關(guān)分析（表2）表明，語音學(xué)習(xí)策略與語音成績呈顯著正相關(guān)（r=0.405,p＜0.01），即語音學(xué)習(xí)策略使用越頻繁，語音成績越高。 在6 個子策略中，認知策略、元認知策略、情感策略與語音成績呈顯著正相關(guān)，即這3 種策略使用越多，語音成績越高。 此外，語音學(xué)習(xí)策略與音素測試成績和期末成績呈顯著正相關(guān)， 與超音段測試成績呈弱正相關(guān)，即與音素測試成績和期末測試成績相比，語音學(xué)習(xí)策略與超音段測試成績的相關(guān)性相對較小。 根據(jù)訪談得知，英語專業(yè)學(xué)生在超音段知識習(xí)得方面存在較大困難。 有學(xué)生表示到“語調(diào)、節(jié)奏的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是需要一個長期練習(xí)的過程。 只有長時間堅持練習(xí)， 這方面的能力才會得到顯著提高。僅靠一時的努力就想達到英語母語者的水平是不現(xiàn)實的。 ”由此可見，音素知識習(xí)得與超音段習(xí)得的順序和難度存在差異，進而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)策略對其影響的不同。

表2 語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的相關(guān)性

表3 語音焦慮與語音學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性

3.語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性

如表3 所示，語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略呈顯著負相關(guān)（r=-0.414,p＜0.01），即語音焦慮程度越高，語音學(xué)習(xí)策略使用頻率越低。 此外，在語音學(xué)習(xí)策略的六個子策略中，社會策略、情感策略、元認知策略、認知策略均與語音焦慮呈顯著負相關(guān)，記憶策略與語音焦慮呈弱負相關(guān)，而補償策略與語音焦慮呈弱正相關(guān)。 也就是說，除補償策略外，其他語音策略使用越頻繁，語音焦慮越低。 補償策略使用頻率越高，語音焦慮越高，這可能是因為避開發(fā)音不準的單詞、用近似音替代正確發(fā)音等逃避行為不利于語音水平的提高，進而容易引發(fā)語音焦慮。

（三）語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略對語音成績的預(yù)測

研究表明，語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略均與語音成績呈顯著相關(guān)，因此現(xiàn)將語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略作為自變量，將語音成績作為因變量采用強迫進入法對其進行多元線性回歸分析。 研究結(jié)果表明（如表4），語音焦慮對語音成績產(chǎn)生負面影響，語音學(xué)習(xí)策略對語音成績產(chǎn)生正面影響。 調(diào)整R2 為0.185， 即兩者能夠共同解釋語音成績18.5%的變異，其回歸方程為：語音成績=0.301×語音學(xué)習(xí)策略-0.251×語音焦慮。

盡管語音焦慮和語音學(xué)習(xí)策略均能對語音成績產(chǎn)生影響， 但語音學(xué)習(xí)策略的影響力更為顯著，這可能是因為相對于語音焦慮來說，語音學(xué)習(xí)策略除了直接對成績產(chǎn)生影響外，還通過降低語音焦慮對語音成績產(chǎn)生間接影響。 因此，將語音學(xué)習(xí)策略作為自變量，將語音焦慮作為因變量對其進行一元線性回歸分析，探究兩者之間的關(guān)系。 結(jié)果表明（如表5）， 語音學(xué)習(xí)策略能夠顯著負向預(yù)測語音焦慮。調(diào)整R2 為0.156， 即語音學(xué)習(xí)策略解釋語音焦慮15.6%的變異，其回歸方程為：語音焦慮=-0.414×語音學(xué)習(xí)策略。

表4 語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略對語音成績的預(yù)測

表5 語音學(xué)習(xí)策略對語音焦慮的影響

圖1 語音學(xué)習(xí)策略、 語音焦慮對語音成績的作用路徑

綜合上述回歸分析結(jié)果，語音焦慮、語音學(xué)習(xí)策略與語音成績的關(guān)系如圖1 所示：語音學(xué)習(xí)策略對語音成績產(chǎn)生直接正面影響；語音焦慮對語音成績產(chǎn)生直接負面影響；語音學(xué)習(xí)策略通過降低語音焦慮對語音成績產(chǎn)生間接影響。

結(jié) 語

本研究發(fā)現(xiàn)：（1） 英語專業(yè)大一學(xué)生的語音焦慮處于中等水平， 自我語音關(guān)注產(chǎn)生的焦慮較高；語音學(xué)習(xí)策略整體使用處于中等程度，情感策略和社會策略處于高頻使用范圍，其他策略處于中等頻率使用范圍。 （2）語音焦慮與語音成績、語音學(xué)習(xí)策略呈顯著負相關(guān)，語音學(xué)習(xí)策略與語音成績呈顯著正相關(guān)。 （3）語音學(xué)習(xí)策略對語音成績產(chǎn)生顯著正面影響， 語音焦慮對語音成績產(chǎn)生一定的負面影響，語音學(xué)習(xí)策略可以通過降低語音焦慮對語音成績產(chǎn)生影響。

本研究表明， 語音學(xué)習(xí)策略不但可以直接對語音成績產(chǎn)生正面影響，還可以通過降低語音焦慮對語音成績產(chǎn)生間接影響。 因此，任課教師可利用問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生的語音學(xué)習(xí)策略使用狀況，并以此有針對地對其進行策略培訓(xùn)。 此外，語音教師還可將語音學(xué)習(xí)策略與聽說法、任務(wù)型教學(xué)法、產(chǎn)出導(dǎo)向法等教學(xué)方法結(jié)合起來， 提高學(xué)生的語音策略使用頻率，促進其語音水平的提高和語音焦慮的降低。