呼喚現(xiàn)代“小先生”
——論學(xué)生、家長的角色互換

石 磊

(秦皇島市海港區(qū)合馨教育培訓(xùn)學(xué)校，河北 秦皇島 066001)

從人的互相作用角度出發(fā)，學(xué)習(xí)是施教者與受教者互相作用的過程，是教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。學(xué)生在學(xué)校與教師、同學(xué)以及在家與父母的互動(dòng)質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響十分顯著，倡導(dǎo)學(xué)生與老師、同學(xué)、家長的合作學(xué)習(xí)、交互教學(xué)也是當(dāng)今教學(xué)改革的重要趨勢(shì)[1]70—71。

提升我國廣大農(nóng)村地區(qū)的教育水平有助于我國整體教育水平的提升，我國廣大農(nóng)村地區(qū)受到相對(duì)落后的經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展的影響，整體的教育水平相對(duì)落后于城市，這種現(xiàn)狀的產(chǎn)生是社會(huì)、學(xué)校、家庭各種因素綜合作用的結(jié)果。通過近十年對(duì)我國部分農(nóng)村地區(qū)社會(huì)環(huán)境影響、學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，以及家庭教育的實(shí)施過程和結(jié)果觀察發(fā)現(xiàn)，影響農(nóng)村地區(qū)整體教育水平相對(duì)落后的主要原因在于家庭教育水平的嚴(yán)重滯后。大部分學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不高，學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)中得以明顯反映，集中地體現(xiàn)在學(xué)校課堂教學(xué)中學(xué)生的互動(dòng)表現(xiàn)，具體為：對(duì)產(chǎn)生互動(dòng)行為表現(xiàn)為膽怯；有參與互動(dòng)的意向，但對(duì)產(chǎn)生互動(dòng)行為表現(xiàn)猶豫；參與互動(dòng)，但對(duì)描述性知識(shí)及邏輯性知識(shí)的表述不清晰或不完整，僅有少數(shù)學(xué)生與教師產(chǎn)生了良好的互動(dòng)并取得了良好的學(xué)習(xí)效果。筆者著眼于家庭教育并通過長期對(duì)這些學(xué)生的家庭走訪，發(fā)現(xiàn)其最大的原因是這些學(xué)生的家長在參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中仍沿襲“填鴨式”指導(dǎo)方式。家長成為了知識(shí)傳遞的“播放器”，學(xué)生卻淪為了知識(shí)的被動(dòng)接受者，嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)的參與意愿、描述性知識(shí)與邏輯性知識(shí)的表述水平、邏輯思維能力及主動(dòng)精神的培養(yǎng)和提升。這種家庭教育現(xiàn)狀的呈現(xiàn)，也直接導(dǎo)致了課堂中學(xué)生不敢參與互動(dòng)、不愿參與互動(dòng)或參與互動(dòng)的質(zhì)量不高的現(xiàn)象，極大地限制了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，也給學(xué)校教學(xué)活動(dòng)帶來了極大的困擾。

一、教與學(xué)過程中產(chǎn)生的具體問題及原因分析

通過長期的觀察以及對(duì)多數(shù)產(chǎn)生上述問題的學(xué)生家長訪談發(fā)現(xiàn)：首先，家長不會(huì)參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或不愿參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，在家長與學(xué)生共同參與的學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，絕大多數(shù)時(shí)間家長多采用直接灌輸?shù)闹笇?dǎo)方式。很多時(shí)候，在這樣的教與學(xué)活動(dòng)中毫無啟發(fā)性可言，更沒有使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生有效的互動(dòng)。再次，家長更注重知識(shí)的傳授卻忽視關(guān)于表述水平、學(xué)習(xí)興趣、思維能力和主動(dòng)精神的培養(yǎng)。最后，面對(duì)隨著年級(jí)增長卻不斷下降的學(xué)習(xí)效果以及帶來的學(xué)習(xí)成績滑落，家長表示憂慮的同時(shí)卻顯得無計(jì)可施，既增加了參與學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的負(fù)面情緒，又從未改變過不適合的參與方式。

究其緣由，固然不排除一定社會(huì)因素的影響，但其最主要原因還是教育的問題，是教的層面和學(xué)的層面的問題。教的層面主要體現(xiàn)在教師教和家長教的過程中產(chǎn)生的問題。通過長期觀察并結(jié)合相關(guān)學(xué)者研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的原因一方面來自施教方的教師或家長多方或一方在教的過程中“激勵(lì)少，指責(zé)多”，以及放不下施教者教的“架子”，其實(shí)質(zhì)是施教者沒有與被教者建立一種融洽的、互動(dòng)的、反饋的、利他的良性關(guān)系。另一方面來自受教者的學(xué)生，一切的諸如不愛學(xué)、不會(huì)學(xué)、學(xué)不會(huì)、不敢說、不會(huì)說等表象，其主要原因在于學(xué)生沒有在學(xué)的過程中找到樂趣以及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)而帶來的滿足感，致使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)熱情。

二、學(xué)生與家長的角色互換

通過對(duì)陶行知生活教育理論的研究以及相關(guān)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)的觀察及結(jié)果反饋發(fā)現(xiàn)，將學(xué)生與家長的角色互換，不論家長對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)會(huì)與不會(huì)，遵循引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)求知的原則，與學(xué)校所授課程同步，在學(xué)生完成學(xué)科作業(yè)之后或利用共處的閑暇時(shí)間，以“學(xué)生”身份虛心向?qū)W生請(qǐng)教，引導(dǎo)學(xué)生思考和講述。讓學(xué)生承擔(dān)教師的角色，使其通過學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)輸入，然后在大腦中完成知識(shí)的建構(gòu)，也就是輸出之前的準(zhǔn)備，最后通過教授家長的過程形成知識(shí)輸出。陶行知先生提出“以教人者教己”，其學(xué)理是：“為學(xué)習(xí)而學(xué)，不如為教而學(xué)感到親切；把別人教的明白，首先要讓自己學(xué)的明白；能使被教者明白，自己便自然而然的格外明白了?！盵2]82

讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活中擔(dān)任教師角色，稱其為“小先生”。

三、現(xiàn)代“小先生”之內(nèi)涵

陶行知于1934年中國的普及教育運(yùn)動(dòng)中提出“小先生”制，并在《中國普及教育方案商討》的原則中闡述：“小孩的力量偉大，信仰小孩子能做小先生。”[2]151同時(shí)召動(dòng)員全國的小學(xué)生做小先生。其“小先生”是從教育的社會(huì)發(fā)展視角出發(fā)，用在校的學(xué)生帶動(dòng)已到上學(xué)年齡但沒有接受教育的學(xué)生或成人文盲，其主要目的是解決教育普及中師資不足的問題?，F(xiàn)代“小先生”是對(duì)陶行知教育思想的理論延續(xù)，其形式不變，依然是學(xué)生擔(dān)任教師角色，主要教授扮演學(xué)生角色的家長。從學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升和個(gè)性全面發(fā)展的視角出發(fā)，家長扮演學(xué)生的角色，在家庭的教與學(xué)活動(dòng)中通過講述的方式對(duì)家長扮演的學(xué)生實(shí)施描述性及邏輯性知識(shí)的講解，主要目的是通過“學(xué)”—“教”交互循環(huán)的過程使知識(shí)從“輸入”到“輸出”，即從知識(shí)的內(nèi)部建構(gòu)到外部表達(dá)以達(dá)到表述水平、學(xué)習(xí)興趣、思維能力和主動(dòng)精神全面提升的系統(tǒng)過程。其主要目的是讓學(xué)生通過“小先生”角色的擔(dān)任進(jìn)而促進(jìn)其知識(shí)的主動(dòng)獲取，通過內(nèi)部建構(gòu)和外部表達(dá)獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)化和記憶的深化，通過自我反思和家長評(píng)價(jià)而取得知識(shí)再獲得意愿和學(xué)習(xí)能力不斷提升的一個(gè)循環(huán)過程。

四、“小先生”學(xué)—教交互、循環(huán)學(xué)習(xí)模型

現(xiàn)代“小先生”制，把“小先生”的整個(gè)學(xué)習(xí)過程分為四個(gè)階段：追求知識(shí)、知識(shí)內(nèi)部建構(gòu)、知識(shí)講述、知識(shí)接受者反饋評(píng)價(jià)。第一個(gè)階段是追求知識(shí)，即知識(shí)的獲取，主要靠接受學(xué)習(xí)或有指導(dǎo)的、自主的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)完成。在模式實(shí)施的初期，由于學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的能力及意愿偏低，主要由家長的引導(dǎo)完成，等到模式良性地循環(huán)起來，“小先生”具備了獲取知識(shí)的能力及產(chǎn)生了獲取知識(shí)的意愿，就會(huì)自主地追求知識(shí)。第二個(gè)階段是完成知識(shí)的內(nèi)部建構(gòu)，掌握知識(shí)的同時(shí)，進(jìn)行“如何講述”的準(zhǔn)備。這個(gè)階段是知識(shí)從輸入到輸出的中轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)，是學(xué)對(duì)教的準(zhǔn)備，是邏輯性思維和描述性理解形成的主要階段，也是自己對(duì)知識(shí)掌握熟練程度的反饋。例如：學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)的公式并用此公式解決了數(shù)學(xué)中的一些問題，就要形成一種將解題過程講述給家長的準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)了一篇文章，掌握相關(guān)知識(shí)的同時(shí)也做好教授家長的準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)了科學(xué)課中的一些知識(shí)，做好運(yùn)用這些知識(shí)向家長解釋一些社會(huì)及自然現(xiàn)象的準(zhǔn)備。這個(gè)階段也可以理解成“小先生”的備課階段。第三個(gè)階段是講述階段，就是將第二階段的講述準(zhǔn)備付諸于實(shí)踐，或是主動(dòng)分享，或是家長提問。這個(gè)階段實(shí)際上就是將學(xué)過的知識(shí)輸出。第二個(gè)階段和第三個(gè)階段結(jié)合又是知識(shí)的轉(zhuǎn)化和深化的過程。第四個(gè)階段是知識(shí)接受者的反饋評(píng)價(jià)，反饋一方面是對(duì)“小先生”知識(shí)掌握程度的反饋，另一方面是對(duì)“小先生”教授水平的反饋。第三個(gè)階段和第四個(gè)階段結(jié)合又是通過自我的反思，以及外部的反饋形成對(duì)學(xué)生學(xué)和教的總體評(píng)價(jià)。

在第四階段的反饋評(píng)價(jià)過程中，排除“沒學(xué)明白—講不明白”這種“小先生”自我反饋的結(jié)果，家長對(duì)“小先生”的教與學(xué)做出的評(píng)價(jià)會(huì)得到兩個(gè)結(jié)果。第一種結(jié)果，“學(xué)明白—講明白”是一個(gè)真正學(xué)明白的過程，家長要給予贊許以達(dá)到“小先生”因教的成功而獲得的價(jià)值感和滿足感的目的，能為學(xué)生再次獲取知識(shí)提供動(dòng)力。第二種結(jié)果是，“自認(rèn)為學(xué)明白—沒講明白”不能說是真正的明白，通過這個(gè)過程家長可以很清楚地審視學(xué)生哪個(gè)環(huán)節(jié)沒有學(xué)明白，學(xué)生也能清楚地知曉自己哪個(gè)環(huán)節(jié)沒有學(xué)明白。家長給予鼓勵(lì)的同時(shí)也可以憑借自己的經(jīng)驗(yàn)與孩子進(jìn)行探討，還可以讓學(xué)生請(qǐng)教老師或同學(xué)之后再講述。無論評(píng)價(jià)的哪個(gè)結(jié)果產(chǎn)生，都是為再次獲取知識(shí)做準(zhǔn)備，這樣就形成了一個(gè)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)過程?？梢哉f，第四個(gè)階段又是第一階段的準(zhǔn)備，然后形成一個(gè)依次遞進(jìn)的過程，周而復(fù)始。詳見模型：

模式的實(shí)施揭示了學(xué)與教之間的關(guān)系。首先，二者既相互依賴，又對(duì)立統(tǒng)一。學(xué)生通過學(xué)的內(nèi)化過程，通過教的外化過程，最終使所學(xué)得以深化。在整個(gè)實(shí)施過程中，因?yàn)榧议L與學(xué)生所扮演的角色不同，其角色之間的差異性和雙方認(rèn)知的差異性也恰好提升了雙方的互動(dòng)價(jià)值。其次，二者既互為基礎(chǔ)，又互為方向。在整個(gè)過程中，既不會(huì)產(chǎn)生沒有學(xué)的教，也不會(huì)產(chǎn)生沒有教的學(xué)。有學(xué)者就指出“教學(xué)既成功”[3]，意思是說“教”的行為未達(dá)成學(xué)的效果，那“教”自然不是真正意思的學(xué)。

五、引導(dǎo)“小先生”施教的實(shí)施設(shè)計(jì)

(一)樹立目標(biāo)

目標(biāo)是該模型實(shí)施的總體方向和所要達(dá)成結(jié)果的程度，它體現(xiàn)出該模型總體的、終極的價(jià)值。該目標(biāo)契合我國新課程實(shí)施的目標(biāo)定位，形式上把課堂從學(xué)校搬到了家庭，把學(xué)生從被教者變成被教者與施教者集一身的角色，通過學(xué)開展教，通過教最終推動(dòng)學(xué)，其實(shí)質(zhì)為更為深入地學(xué)。該模型的目標(biāo)即學(xué)生作為“小先生”教什么、教多少、怎么教、教到什么程度、傳遞什么樣的情感和態(tài)度以及要塑造怎樣的價(jià)值和“小先生”作為學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)到了多少、怎么學(xué)、學(xué)到了什么程度、收獲了什么樣情感和態(tài)度以及塑造了什么樣的價(jià)值的目標(biāo)。正如前述中談到“以教人者教己”，對(duì)于“小先生”而言，其教的結(jié)果取決于其學(xué)的結(jié)果，其教的結(jié)果又進(jìn)一步提升了其學(xué)的結(jié)果。教與學(xué)既相互影響，又相互促進(jìn)，所以就要求家長與學(xué)生樹立一個(gè)共同的教與學(xué)的目標(biāo)。

(二)塑造價(jià)值

美國著名教育心理學(xué)家科溫頓(M.V.Covington)指出，歸因于能力而取得的成績足以使學(xué)生感到較大的自我價(jià)值[1]152。通過“小先生”角色的擔(dān)任，也是學(xué)生對(duì)其知識(shí)的獲取、建構(gòu)、講述能力的很好評(píng)價(jià)。而通過這些能力的展現(xiàn)帶來自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)又會(huì)增強(qiáng)其自信心和滿足感，學(xué)生的好奇心和求知欲得以激發(fā)，也是再次追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力?！靶∠壬睂W(xué)明白和教明白，就需要家長給予恰當(dāng)?shù)馁澰S以塑造“小先生”的自我價(jià)值。同時(shí)，通過各種激勵(lì)行為激發(fā)其求知欲，為“小先生”再次實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)空間和思想準(zhǔn)備。

(三)預(yù)防負(fù)面情緒影響

處于小學(xué)階段的學(xué)生情緒控制能力尚未成熟，很容易出現(xiàn)教與學(xué)過程中因?yàn)閷W(xué)得不明白或是教得不明白而導(dǎo)致的厭倦或情緒低落的現(xiàn)象。為了避免有可能削弱“小先生”學(xué)與教積極性和連貫性的情況發(fā)生，首先要求家長保持良好心態(tài)，其次做好有預(yù)防性的引發(fā)式探討。所謂預(yù)防性的引發(fā)式探討，就是說為了防止“小先生”在學(xué)與教的過程中產(chǎn)生消極、負(fù)面情緒，用家長的經(jīng)驗(yàn)引發(fā)“小先生”同自己進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)探討，用以預(yù)防或消除在整個(gè)學(xué)與教的過程中可能產(chǎn)生或已產(chǎn)生的各種不利于使學(xué)生保持良好學(xué)習(xí)和施教心態(tài)的消極、負(fù)面情緒帶來的影響。

(四)堅(jiān)持不懈

學(xué)習(xí)促使行為及行為潛能的改變具有持久性的特點(diǎn)，良好的行為習(xí)慣養(yǎng)成并非一朝一夕能完成的，需要量的積累方能促成質(zhì)的飛躍。行為心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，新習(xí)慣的形成至少需要21天[4]。也有研究者研究發(fā)現(xiàn)，新習(xí)慣的加深和鞏固至少需要90天。無論形成至21天或穩(wěn)固于90天，都需要長期堅(jiān)持實(shí)踐。習(xí)慣養(yǎng)成的前期，由于“小先生”的學(xué)與教能力尚未完全形成，就需要家長憑借自身經(jīng)驗(yàn)加以引導(dǎo)或?qū)で蠼處煹膸椭?，從合作完成到逐漸形成“小先生”的獨(dú)立自主直至良好的交互循環(huán)模式生成。同時(shí)要注意的是，對(duì)于一個(gè)行為實(shí)施的熱情總有階段性消退的情況發(fā)生，家長也要根據(jù)實(shí)際情況注意觀察并積極做出調(diào)整，堅(jiān)持不懈地進(jìn)行模式的階段性反復(fù)。

(五)做好與學(xué)校教師的及時(shí)溝通和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的及時(shí)反饋

“小先生”模式的實(shí)施，是架設(shè)于家庭教育與學(xué)校教育之間的一座橋梁，也是家庭與學(xué)校高質(zhì)量交流的紐帶。在整個(gè)模式實(shí)施的多個(gè)環(huán)節(jié)都離不開學(xué)生、家長與教師的及時(shí)溝通，也需要家長通過及時(shí)的反饋?zhàn)尳處熣莆諏W(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)向以及學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題。進(jìn)入模式的初段，由于學(xué)生的知識(shí)掌握程度、運(yùn)用水平和講述能力尚不完善，需要家長通過自身經(jīng)驗(yàn)加以引導(dǎo)或及時(shí)向教師說明情況以尋求教師的幫助。從知識(shí)獲取到講述的過程都是以知識(shí)的建構(gòu)為中間媒介，這個(gè)階段教師的作用也至關(guān)重要，學(xué)與教過程中產(chǎn)生的問題需要及時(shí)向教師請(qǐng)教。學(xué)生的價(jià)值塑造也需要通過家庭向教師轉(zhuǎn)達(dá)，通過學(xué)校的二次激勵(lì)進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生的自我價(jià)值感，最終讓學(xué)生把“小先生”模式產(chǎn)生的訓(xùn)練成果帶到學(xué)校中去。