論語文思維范式的重建

摘 要 語文思維范式是語文學科思維的世界觀和方法論，是語文的認知理念、理論視野和實踐應用在教學上的反映與透射，也是具有一定穩(wěn)定性、典范性和公認性的語文思維規(guī)范和思維模式。基于傳統(tǒng)意義上的語文思維方式已不適應新時代人才培養(yǎng)的需要，亟須重建新的語文思維范式，即重建以語文課程與語文教學為內(nèi)核的思維方案、思維標準、思維品性、授受思維、導學思維和對話思維等思維范式，進而優(yōu)化語文課程思維結(jié)構(gòu)、凝練語文學科思維素養(yǎng)、培養(yǎng)學生語文思維的思辨力，有效發(fā)展與提升學生的語文思維。

關鍵詞 語文課程 語文教學 思維范式

在語文課程與語文教學的思維理論及理念層面，語文界已作過一些有意義的探索。當下亟須重建適應未來社會發(fā)展和語文學科人才培養(yǎng)的科學的語文思維范式。

一、“范式”與“語文思維范式”界說

“范式”，作為一種“模型和范例”[1]，最早源于美國著名科學家、哲學家托馬斯·庫恩（Thomas，Kunn）的理論著作《科學革命的結(jié)構(gòu)》之中，是科學領域通常運行的最基本的理論與實踐規(guī)范，也是某一特定領域所共同遵循的基本理念、信念、技術和價值等相互構(gòu)建的整體及其某一構(gòu)成要素。它是科學研究群體成員所須公認的理論上的世界觀、實踐中的方法論和認知上的本體論相融合的理念與信念，并廣泛應用于社會學和心理學之中。而我們今天現(xiàn)代意義上的范式理念完全超越了庫恩所賦予的范式本意，被視為“一種框架、一種思維方式、一種理論模型、一種理解現(xiàn)實的體系、科學共同體的共識等”[2]?！胺妒健弊鳛橐环N群體約定俗成的模型、模式及范例，其生命內(nèi)核和文化本質(zhì)就是一種科學理論體系的建構(gòu)，凸顯科學研究的思維視界與思維方式，誠然也同樣適用于諸多學科研究領域?！罢Z文思維范式”即指基于語文學科所蘊含的世界觀、方法論、認知體系、認識理論、實踐應用以及基本信念、理念等而構(gòu)成的具有一定的穩(wěn)定性、典范性、固有性、公認性、法則性、整體性及運用性的語文思維模型、思維規(guī)范和思維模式。語文思維范式為語文學科的研究提供范例，它既是一種關于語文認知、解讀與評價的方法論、本體論、本質(zhì)論與規(guī)律論的闡釋系統(tǒng)，又是構(gòu)成語文群體研究的基礎、范圍及概念的理論框架，集語文學科研究的思想、理念、方法、模式創(chuàng)新為一體。

二、語文思維范式重建的維度

“重建”在語文思維范式中則指傳統(tǒng)意義上陳舊的語文課程理論和語文教學理念思維模式已不能適應當下新時代的人才培養(yǎng)需要，亟須變革而重新創(chuàng)建新的語文思維范式。

1.語文課程思維范式重建的維度

新課標認為：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵3]語文課程思維范式的重建須建立在其課程的綜合性、實踐性基礎之上，并突出其工具性與人文性之特點。尤其在新時代黨的教育方針指引下，語文課程的科學性、思想性、時代性及指導性等為當下人才培養(yǎng)提供了扎實的理論保障，其課程思維方案、思維標準及思維品性的重建，應成為促進優(yōu)化語文課程思維結(jié)構(gòu)、凝練語文學科思維素養(yǎng)和培養(yǎng)學生語文思維思辨力的重要基石。不言而喻，語文課程思維范式的重建則勢在必行。

（1）重建語文課程思維方案、優(yōu)化語文課程思維結(jié)構(gòu)

為適應新時代人才培養(yǎng)的需求，語文課程思維進一步明確了自身的教育定位，無論是義務教育還是普通高中階段的教育都須以促進學生全面而有個性的終身發(fā)展為基礎，不斷培養(yǎng)學生語言文字的實際運用能力和科學的思維能力，完善提高學生的語文綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)。為此，在語文思維課程結(jié)構(gòu)上，一方面保留了原有的語文課程優(yōu)秀篇目，增添了新的語文思維課程元素;另一方面重建了語文必修、選擇性必修及選修新課程類別;同時“蘊含東西方文化智慧的課程范式”[4]，并明確了各類語文課程的基本功能。比如，高中語文必修課程根據(jù)高中學生思維發(fā)展的需要來設置其課程，實施全修全考;而語文選擇性必修課程則根據(jù)高中學生個性思維發(fā)展的需要以及其升學考試的必要來設置課程，進行選修選考;語文選修課程又根據(jù)學校實際統(tǒng)籌規(guī)劃，激勵學生自主選修，提升語文修養(yǎng)、語文能力和語文思維可供招生參考等。此外，還聯(lián)系實際植根學科特點重建了語文課程思維有效實施的新制度、新方案，避免其“理念的空洞化，方法浮躁化”[5]。如中小學語文新教材的編排，就增添了許多圖形化的思維材料，有效開發(fā)學生智能并提升其思維力[6]，從語文新課程規(guī)劃、新課程教材、新課程教學、新課程評價以及新課程資源建設等領域，重建了語文新課程文本理解的思維過程和思維方案，為語文課程思維結(jié)構(gòu)的全面優(yōu)化奠定基礎。

（2）重建語文課程思維標準、凝練語文學科思維素養(yǎng)

葉圣陶先生認為“語文課程的根本任務是語文思維訓練”[7]，可見，葉老在語文課程的研究中極力重視語文課程對語文學科思維素養(yǎng)的培育。語文課程標準是語文學科的綱領性教學文件，而語文學科思維素養(yǎng)又是語文課程標準的具體化。語文課程思維標準的重建與語文學科思維素養(yǎng)的凝練，標志著語文學科新課程獨特的思維理念、思維范式和育人價值，也反映出該學科課程理應達成的思維品性和關鍵能力。這正如衛(wèi)燦金教授在其專著《語文思維培育學》中所倡導的語文課程思維要以“切實進行各種思維能力的訓練和思維品質(zhì)的培養(yǎng)”為目的[8]，彰顯了語文課程思維標準對凝練語文學科思維素養(yǎng)之意義所在。語文課程思維標準緊扣語文學科思維素養(yǎng)的具體內(nèi)涵對語文課程內(nèi)容作了科學的精選與重建，明確了其課程內(nèi)容的思維培養(yǎng)要求，對語文教學設計、語文考試評價及語文教材編寫頗具指導性、理論性和前瞻性。譬如，就教學內(nèi)容而言，在過去語文教材的基礎上進一步更新和精選了文本內(nèi)容，注重語文學科思維發(fā)展的核心概念，使語文課程思維內(nèi)容更加結(jié)構(gòu)化、標準化、系統(tǒng)化、情境化和科學化，促進語文學科思維素養(yǎng)的凝練與豐富。語文課程思維標準緊密結(jié)合學生特點、學科特性及新時代思想，積極倡導社會主義先進文化、革命文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及核心價值觀等教育內(nèi)涵，極力彰顯語文新課標的新成就、新精神和新思維。就學業(yè)質(zhì)量而言，語文課程思維標準明確了該門學科學生須完成的學習任務群以及語文學科思維素養(yǎng)理應達到的學業(yè)質(zhì)量標準。如語文新課標更加注重培育和提高學生的形象思維、抽象思維及創(chuàng)造性思維能力等。與此同時，語文新課程思維標準還重建了自身對教材的編寫思維、教學的實施思維及考試的評價思維等一系列具有指導性和可操作性的思維范式，極大地豐富了語文課程的思維內(nèi)涵，有效凝練了語文學科思維素養(yǎng)的本質(zhì)意蘊。

（3）重建語文課程思維品性、培養(yǎng)語文思維的思辨力

在美國許多共同核心課程標準（Common Core Standard）所提出的思維品性中，培養(yǎng)學生語文思維的思辨力居于首位。語文課程中區(qū)分事實和觀點的部分便是凸顯課程思維品性，富含語文思辨色彩的基本元素，因為此類課程能鍛煉學生的分析、推理及判斷能力，做到不盲從而有主見的表達自己的思想觀點。同時也可多運用課程內(nèi)容引發(fā)批判性思維問題，鼓勵學生樹立“足夠敬意”的批判意識[9]，弘揚批判精神，就能使他們更客觀、全面而多角度地看待問題，提升其思辨力。要“打破程式”化的語文課程思維模式[10]，以人為本，以學生為本，因生設課、因思設文、因能設教，科學實施語文課程思維的多元構(gòu)建。須重建語文課程思維品性，注重語文課程不同文本間的交叉設置，豐富語文課程的思維圖標，并強化語文課程的思維深度、思維廣度以及思維的批評性、復雜性等思維品性的整合與滲透。比如，語文文本中不同的語文課程擁有不同的思想觀點和作家不盡相同的思維方式，可設置與重建富有思維批判性的語文課程及文本，為學生提供從不同角度對比分析思考問題的課程內(nèi)容，讓學生汲取諸家觀點，涵養(yǎng)質(zhì)疑品性，進而培養(yǎng)和提升語文思維的判斷力和思辨力等。然而，傳統(tǒng)的語文課程思維模式往往因循守舊，以知識灌輸作為課程設置的主流，無疑限制了學生語文思維的發(fā)展、生成與提高。無可厚非，亟須合理設置具有批判性思維特性的語文課程，重建以思辨力培養(yǎng)為導向的語文課程思維品性，以致實現(xiàn)語文課程思維范式的科學重建。

2.語文教學思維范式的重建

語文教學思維范式是在一定的語文教育觀、教學觀和學習觀指導下，語文教師群體對語文的教學思想、教學理念所達成的統(tǒng)一思維認識的總稱。它是語文教學活動進程中穩(wěn)定的思維范式，是有效實現(xiàn)語文教學目標、揭示語文教學本質(zhì)、提升學生思維品性、達成語文核心素養(yǎng)的重要元素。綜觀語文教學思維范式的形成因素及以往禁錮語文教學思維發(fā)展的教學觀、教師觀、學生觀、師生觀、方法論及教學評價觀等，務必在繼承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)語文教學思維范式的基礎上“進行創(chuàng)造性改造”[11]，重建本土與國際交融的現(xiàn)代新型語文教學授受思維范式、語文教學導學思維范式和語文教學對話思維范式，有效發(fā)展與提升學生的語文思維。

（1）語文教學授受思維范式的重建

唐代著名文學家、思想家韓愈曾說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！盵12]認為教師是用來傳授科學道理、教授學業(yè)知識、解答疑難問題的，概括強調(diào)了教師的社會作用?？梢?，傳統(tǒng)的語文教學授受思維范式，通常就是以教師傳授而學生被動接受方式為主。自20世紀90年代以來，語文新課程教材呈現(xiàn)出編排體系的多元化、文本內(nèi)容的生活化和教學改革的多樣化等嶄新面貌。至此，亟須在語文教學中重建教、學、考三者相結(jié)合的授受思維范式，即在語文教學中，教師的教學應體現(xiàn)教與學、教與考、學與考的緊密結(jié)合，教學不能授受分離、紙上談兵而走入誤區(qū)，應實現(xiàn)“教學合一”而達成教、學、考合

一[13]。教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系……促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”[14]。同時，還應“構(gòu)建以快樂為主題的教學模式”[15]，讓學生愉快學習、好學樂學，學有所長，學有所成。顯然，這是對教學授受過程的基本要求，也是對教學授受思維范式重建的最好詮釋。新課標明確要求語文教學應促進學生語文思維的發(fā)展與提升，提高學生語文學科核心素養(yǎng)，這不能不說是對語文教學授受思維范式的重建。如語文教學中應由僅偏向于語文課程固定知識的傳授、理解與接受轉(zhuǎn)變到注重對文本內(nèi)容的感悟、體驗、品味、生成與建構(gòu)的思維范式;由只關注語文學科本體教育轉(zhuǎn)變到更加關注人（學生）的全面發(fā)展與快樂成長的授受思維范式等。就語文閱讀與寫作教學而言，教師應充分調(diào)動學生的積極性和主動性，盡可能質(zhì)疑問難、以問促讀、以問促寫、以問促解、以問促賞、以問促評，發(fā)展學生語文思維，提升其語文思維能力，有效重建新型語文教學授受思維范式。

（2）語文教學導學思維范式的重建

《學記》言：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！盵16]指出了良好的教學不能只偏重書本知識的灌輸，而應創(chuàng)設情境啟發(fā)誘導培養(yǎng)學生思維。要充分發(fā)揮教師的主導作用，善于引導開啟學生探求知識的思維之門，答疑解難，提升其思維能力。顯然，傳統(tǒng)的灌輸式語文教學思維方式已不適應當下語文教學的需求，則呈現(xiàn)出一種由傳統(tǒng)向現(xiàn)代過度的思維范式。傳統(tǒng)的“導”過分強調(diào)了教師的作用，忽略了建構(gòu)主義學習觀所倡導的“學習的主動建構(gòu)”理念下學生主體地位的存在[17]，割裂了教學內(nèi)容與學生生活的必然聯(lián)系，他們無法用自己生活中所凝練的智慧去解讀文本知識，致使其教學知識成了“固化的真理”[18]。而現(xiàn)代的“導”則重建以教師作為引導者、領導者、組織者、參與者、激勵者角色的語文教學導學思維范式，學生永遠是語文學習的主體和中心，是語文教學活動的實踐者、合作者和探究者。教師在語文教學中注重啟發(fā)、點撥、誘導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，“深化學生對文本的理解”[19]，積極涵養(yǎng)學生的人文品性，發(fā)展學生的語文思維。應從學生到知識，而非知識到學生，切忌將學生視為裝載知識的容器或被加工的材料。如在語文閱讀教學中，就應積極提倡啟發(fā)誘導式教學，張揚學生個性，放飛學生想象，不要用教師的理解分析取代學生對文本的閱讀實踐，要關注學生獨特的語文思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性閱讀思維能力。教師要善于抓住語文課程中精彩而典型的語言信息引導學生多視角、多層面地解讀文本，獲得語文素養(yǎng)和思維建構(gòu)等。理所當然，語文教學導學思維范式的重建，須緊密結(jié)合具體的語文課堂教學情景，做到因材施導、因文施導、因?qū)W施導、因考施導、因能施導，注重挖掘?qū)W生潛力，激發(fā)學生思維，升華其語文思維素養(yǎng)。

（3）語文教學對話思維范式的重建

所謂“對話”，在不同的學科領域均有不同解讀。語言學理論認為對話是人以語言為中介而進行的會談與交流;解釋學理論認為對話是雙方通過理解溝通而達成的一種視界融合;而文化學理論則認為“對話是一種交往和互動、溝通和合作的文化，是與民主、平等、理解和寬容聯(lián)系在一起并以之為前提的文化”[20]?！罢Z文教學的本質(zhì)就是對話，教師、學生、文本之間的關系是一種對話關系?！盵21]語文教學對話是一種語文教育的存在方式，是在語文教師指導下，以對話為手段通過師生、生生、生本、師本乃至自我間民主、平等、理性而辯證的相互討論、啟發(fā)與探究，領會文本內(nèi)容，開發(fā)創(chuàng)新潛能，發(fā)展與提升學生語文思維的教學活動，是一種新課標理念下體現(xiàn)創(chuàng)造性的對話思維范式?？肆植瘢↘lingberg.L.）指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的本質(zhì)性標識”[22]?？梢?，語文教學的實質(zhì)就是語文對話，語文對話是語文思維范式的品性和重建。傳統(tǒng)的語文教學幾乎失去了對話思維范式的蹤影，完全被授受型教學思維范式的煙云所籠罩，教學中缺失師生間平等的主體對話，更沒有把生生、生本、師本及自我間的深層次對話落到實處，語文教學中貌似表面熱鬧，而熱鬧的背后是膚淺。為此，須重建一種現(xiàn)代式的語文教學對話思維范式，強調(diào)師生平等交流與對話，切實培養(yǎng)和提高學生的語文思維。在語文閱讀教學中，“閱讀即對話”[23]，教師應樹立“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程”的當代語文教學觀[24]，注重融會貫通并靈活運用閱讀學、闡釋學、解讀學、社會學、文化學、文學學、教育學、心理學、建構(gòu)主義、接受美學及閱讀對話等相關理論進行教學，讓師生、生生及文本間相互充分對話與交流，發(fā)展學生思維，提升其個性化語文閱讀思維能力，進而重建語文教學對話思維范式。如教學中進行文本解讀時，教師就要善于引領學生對文本內(nèi)容開展深層次的體驗和對話，即要讓學生沉入文本之中，與文本、作者及作品中的人、事、景、物重建真正意義上的溝通、交流與碰撞的對話思維范式，通過對話實現(xiàn)對文本意義的深刻體悟。

語文思維范式彰顯了語文研究者與實踐者對語文思維所秉持的基本框架、結(jié)構(gòu)、模型及范例的共同認知與信念，其重建反映了語文思維共同體對語文課程及其教學的思維意蘊、思維理念和思維活動的整體認識和一致主張。它是哲學意義上的本體論與方法論的交融與整合，也表征了語文思維理論與語文課程及其教學實踐的完美交織。不言而喻，面對語文思維范式的重建，一方面應立足于語文課程思維的基本原理，以學生的發(fā)展為本，從不同的思維視角重建不同的語文課程思維范式;另一方面還應根據(jù)語文教學思維的本質(zhì)內(nèi)涵和創(chuàng)新理念，重建符合新時代人才培養(yǎng)需要的新型語文教學思維范式，真正實現(xiàn)著力發(fā)展與提升學生語文學科思維素養(yǎng)之終極目標。

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[作者：張朝昌（1970-），男，云南曲靖人，賀州學院教學部，副教授，碩士。]

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