歷史過程中的“生命張力”及其教育意蘊

曹 華 清

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715)

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典(第7版)》，“生命”一詞指生物體所具有的活動能力，“張力”則是物體內(nèi)部兩側(cè)因外部拉力而存在的相互牽引力；將兩詞組合來看，“生命張力”意在反映生命所具有的活力、韌性、質(zhì)量及價值等特質(zhì)，張揚生命存在的價值與意義。人文學(xué)科研究中，有時會借用“生命張力”一詞來表現(xiàn)研究對象的生命特質(zhì)，如《經(jīng)典回歸的永恒生命張力——〈尚書〉學(xué)文獻整理研究及其當(dāng)代價值》一文所展示的傳世經(jīng)典與時代互動的強大生命活力[1]。綜觀已有研究，文學(xué)作品分析研究常用“生命張力”來揭示生命的獨特性，但有關(guān)歷史過程中“生命張力”的研究并不多見。

然而，人類上萬年的文明發(fā)展史就是一個個生命試圖不斷改善生存環(huán)境的歷史，充滿了生命的互動；人類歷史過程中所蘊含的人類生存的經(jīng)驗教訓(xùn)、哲理智慧，充滿了生命的靈性。正如法國歷史哲學(xué)家雷蒙·阿隆說：“歷史是由活著的人和為了活著的人而重建的死者的生活”[2]，也就是說，雖然歷史學(xué)的對象是逝去的人與事，但其目的卻是為“活著的人”更好地生存。歷史課程關(guān)注生命活力當(dāng)是應(yīng)有之義。擬就此文旨在期待歷史教育能夠以一種回望的視角揭示人類的生命歷程，以俯瞰之勢啟示人類的生存之道，更好地賦予歷史課程靈動的生命張力，從而可以讓今天“活著的人”更美好地生活。

一、歷史在“存在”層面昭示著人類的生命難題

歷史是“人類”的歷史，是人類在自然環(huán)境中繁衍生息，不斷抗?fàn)?、?chuàng)造、適應(yīng)以求生存的歷史?！叭恕比绻麤]有“類”的存在，就無從討論作為“個體”的人的生命問題。因此，討論歷史過程中的生命張力首先就需關(guān)注這一過程中人類的生存問題。

自人類誕生以來，生存便不是一件容易的事。美籍科普學(xué)者艾薩克·阿西莫夫輕而易舉即列出了二十種威脅人類生存的危險[3]，其中，除自然災(zāi)難外，還有人類活動種下的苦果——某些現(xiàn)代化的伴生物暗藏殺機，如工業(yè)污染所帶來的生存環(huán)境惡化、核能利用所潛藏的毀滅性災(zāi)難、微生物實驗所潛伏的致命細(xì)菌、軍備競賽中大規(guī)模殺傷性武器擴散的威脅、人口增長導(dǎo)致人類不惜代價瘋狂攫取食物所造成的生態(tài)平衡被永久性破壞等等，不一而足。面對近代以來技術(shù)的強勢擴張，馬丁·海德格爾提出“空氣被處置以生產(chǎn)氮氣，土地被處置以生產(chǎn)礦石，礦石又被處置以生產(chǎn)鈾，鈾進一步被處置以生產(chǎn)原子能。這種能量釋放出來，既可以為著毀滅，也可以為著和平”[4]。當(dāng)代有學(xué)者直言，在“發(fā)展”成為主流話語大詞的時代，應(yīng)當(dāng)看到“人類只有一個地球，人類只有一個太陽。因而，‘發(fā)展’存在著天然的限度。一個不斷發(fā)展的社會，將會由于這個限度的存在而崩潰”[5]。無疑，真正崩潰的不是社會，而是人類自己。

我們需要回頭看歷史才可能真正理解居安思危的深刻性。歷史以縱貫洪荒與文明之勢，展示了歷史發(fā)展演變大勢及人類跌宕起伏的命運交響曲。人類的歷史進程雖以發(fā)展進步為主線，但也不乏人類自身釀成的令整個人類幾遭滅頂?shù)臑?zāi)難，讓人在震撼之余，不能不心憂人類的命運。被譽為近代以來最偉大歷史學(xué)家之一的湯因比作了振聾發(fā)聵的分析，他提出：“人類將會殺害大地母親，抑或?qū)⑹顾玫秸?？如果濫用日益增長的技術(shù)力量，人類將置大地母親于死地；如果克服了那導(dǎo)致自我毀滅的放肆的貪欲，人類則能夠使她重返青春，而人類的貪欲正在使偉大母親的生命之果——包括人類在內(nèi)的一切生命造物付出代價。”[6]且不說生產(chǎn)力水平比較低下的遠(yuǎn)古時代，只需觀察近代以來的歷史進程便不能不認(rèn)同湯因比的擔(dān)憂：瘋狂的戰(zhàn)爭、對自然的無休止掠奪、污濁的環(huán)境、枯竭的資源、短缺的糧食、融化的冰川、核泄露的威脅……它們一次一次地將人類推向毀滅的邊緣，歷史發(fā)出叩問：人類將何去何從？

一個簡單的道理是：沒有了人“類”，何談單個的“人”？人類的生存課題與人類每個成員的生命休戚相關(guān)。但是，真正的麻煩在于目光深邃的哲學(xué)家、歷史學(xué)家、人類學(xué)家能看到的生存危機，普通大眾未必會有同樣的切膚之感。正如英國歷史學(xué)家吉本在闡述羅馬帝國衰亡歷史時所言，“要讓當(dāng)代人的眼睛，在一片安居樂業(yè)的景象中觀察到暗藏著的衰敗腐化因素，那幾乎是不可能的”[7]。面對蕓蕓眾生，關(guān)于人類生存問題的教育啟蒙顯得迫切而重要。人類歷史過程中的經(jīng)驗與教訓(xùn)便是最直觀的教育素材，歷史教育自當(dāng)關(guān)注人類的生存問題。也可以說，滲透于歷史課程的生命教育的首要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“人類”的存在難題。

第一，啟發(fā)人們從歷史的角度理解人與自然的關(guān)系，認(rèn)識人與自然和諧共生的重要意義。人類從誕生之日起，就面臨如何與自然相處的問題，并成為人類歷史進程的重要內(nèi)容之一。所以，中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求歷史教育應(yīng)幫助學(xué)生“從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，進而關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運”[8]?？v覽歷史，一方面，人類能夠順自然之勢利用好自然，為自己的生存發(fā)展謀求更適合的環(huán)境，如大禹順?biāo)髦远晒σ种扑?、秦國都江堰水利工程因?yīng)自然之勢方得“水旱從人”之利，今天習(xí)近平的“兩山”理論更突顯了對自然及人類命運的關(guān)切。而另一方面，我們也看到，在人類歷史發(fā)展進程的很多時候，自以為是的人類受貪欲所支配，無節(jié)制地掠奪自然，損毀賴以生存的環(huán)境，從而將自己推到了毀滅的危機邊緣。譬如，遠(yuǎn)古樓蘭古國的消失、近代倫敦上空“烏黑的、渾黃的、絳紫的，以致辛辣的、嗆人的”(老舍語)倫敦霧、未來馬爾代夫可能因氣候問題而被海水吞噬的危機等等，都是顯而易見的例子。由于人口與資源需求的激增，今天人類賴以生存的自然生態(tài)環(huán)境比任何時候都脆弱，也就更迫切地需要構(gòu)成人類的每個個體關(guān)注生態(tài)文明。

歷史教育當(dāng)從大自然對人類無休止“掠奪”行為的懲罰中，引導(dǎo)人們認(rèn)識自然的力量，學(xué)會敬畏自然，順應(yīng)自然，構(gòu)建人與自然的和諧關(guān)系。具體到教育實踐中，可以在呈現(xiàn)基本史實的基礎(chǔ)上，相機啟發(fā)學(xué)習(xí)者思考人類與自然的關(guān)系。

例：在學(xué)習(xí)絲綢之路這一內(nèi)容時，可設(shè)置探究問題：樓蘭古國今何在？

樓蘭古城位于羅布泊西北、孔雀河下游三角洲，本是一個“多葭葦、檉柳、胡桐、白草”[9]逐水草而居的美麗小國。但根據(jù)考古發(fā)現(xiàn)，當(dāng)年樓蘭人為在羅布泊邊筑造10多萬平方米的樓蘭城而砍伐了許多樹木和蘆葦，良好的植被受到嚴(yán)重破壞。人為破壞與世界干旱氣候影響疊加，最終讓樓蘭古國消亡于大漠中。

歷史課程在講述兩漢絲綢之路的開通時，便可首先以樓蘭為知識點呈現(xiàn)當(dāng)時西域綠洲的良好生態(tài)及繁榮景象，在學(xué)生充分感知自然與人文之美的基礎(chǔ)上，設(shè)置“拓展探究”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，介紹樓蘭古國的考古發(fā)現(xiàn)過程，并引導(dǎo)學(xué)生追問“樓蘭古國今何在”，再聯(lián)系當(dāng)今沙漠化問題嘗試探尋樓蘭消失之謎，進而啟迪思考人類與自然的相處之道。

實際上，諸如早期農(nóng)業(yè)文明的刀耕火種、工業(yè)革命后的污染、中國20世紀(jì)50年代“向自然開炮”等等歷史內(nèi)容的教學(xué)都可以從不同角度展開對人類生存環(huán)境問題的討論，因為其中的歷史教訓(xùn)必有助于啟發(fā)歷史學(xué)習(xí)者站在關(guān)懷人類命運的高度來審視人類生存的歷史條件。

第二，從人類自己制造的戰(zhàn)爭災(zāi)難中意識到其對人類生存的巨大威脅，樹立珍愛和平的觀念。人類文明自濫觴之時就伴隨不計其數(shù)的大大小小的戰(zhàn)爭，戰(zhàn)爭的性質(zhì)、戰(zhàn)爭的規(guī)模、戰(zhàn)爭的后果自是林林總總，千差萬別，筆者無意說所有的戰(zhàn)爭都威脅著人類的生存，也不會認(rèn)為戰(zhàn)爭的發(fā)動者持有滅絕人類的主觀動機，甚至有些戰(zhàn)爭根本就是以維護人類生存為使命的，如世界反法西斯戰(zhàn)爭。然而，在客觀效果上，戰(zhàn)爭確是人類自我毀滅的方式之一。第一次世界大戰(zhàn)中的“凡爾登絞肉機”、第二次世界大戰(zhàn)中法西斯勢力滅絕人性的種族屠殺、記憶猶新的盧旺達(dá)種族大清洗等等，都是對人類生存權(quán)利的一次又一次挑戰(zhàn)。歷史上有無數(shù)的教訓(xùn)警醒世人：戰(zhàn)爭與和平問題關(guān)系所有國家和民族的生存與發(fā)展，關(guān)系到整體的人類文明的興衰。

今天，依托先進科學(xué)技術(shù)制造出來的戰(zhàn)爭武器殺傷力更強、破壞性更大，具有毀滅性打擊能力的核武器就是其代表。1945年7月，當(dāng)美國曼哈頓工程終于在新墨西哥州沙漠中完成人類歷史上第一次成功的核試驗時，領(lǐng)導(dǎo)該項研究的理論物理學(xué)家J·羅伯特·奧本海默在震撼之余，引用了一句詩“我成了死神，世界的毀滅者”[10]，這個“世界的毀滅者”便是潛藏在核武器研究中的核戰(zhàn)爭。人類通過制造毀滅性武器將自己推入前所未有的“末日”風(fēng)險中。當(dāng)然，為了避免自我毀滅，核大國及核擴散國家間一直在尋求平衡之道，然而，當(dāng)2019年8月3日美國政府正式宣布退出美蘇《中導(dǎo)條約》并拒絕延長《俄美關(guān)于進一步削減和限制進攻性戰(zhàn)略武器措施的條約》時，全世界都認(rèn)識到了此前種種試圖通向平衡的限制性措施都不堪一擊，人類面臨失去制約核戰(zhàn)爭的高風(fēng)險。

為人類的生存計，歷史教育需充分利用好課程中涉及戰(zhàn)爭的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者既充分理解那些為維護人類生存權(quán)而不得不戰(zhàn)的戰(zhàn)爭，更深刻認(rèn)識戰(zhàn)爭對人類生存狀態(tài)的威脅和破壞，樹立珍愛和平、反對戰(zhàn)爭的價值觀念，進而涵養(yǎng)關(guān)懷人類前途命運的情懷。

二、歷史在“感性”層面提供了審視個體生命尊嚴(yán)與價值的一種視角

眾所周知，人是歷史的主體，歷史正是由過去所生存過的人及其活動所構(gòu)成的。歷史的豐富性正在于它包含著形形色色的人在創(chuàng)造歷史過程中的快樂與痛苦、存在與死亡。將歷史中各種生命經(jīng)歷與生命教育相結(jié)合，不難看到審視個體生命意義的兩個角度。

第一個角度是通過批判歷史上一切草菅人命、踐踏人性的行為，引導(dǎo)樹立尊重、珍愛自己和他人生命的觀念。本文緣于對近年屢屢出現(xiàn)的青少年漠視自己及他人生命現(xiàn)象的焦慮，因而迫切期待能借助歷史過程中無所不在的“生命”存亡現(xiàn)象來強化青少年尊重生命的意識，重視人作為生物體的生命存在。馬克思指出，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[11]，換言之，個體生命的存在是人類社會存在和發(fā)展的前提條件。由此，尊重自己和他人的生命存在理應(yīng)成為生命教育的基本要求，也可以說是最低要求——它處于馬斯洛需要層次理論的最低層，即基于生理需要和安全需要得到滿足的生命存在。

首先要做的工作是在歷史教育素材的選擇方面，應(yīng)避免選用可能誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者生命認(rèn)知的材料。不可否認(rèn)，人類文明演進過程中充滿暴力、血腥、殺戮、死亡，這些內(nèi)容都可能暗含對生命的漠視。這樣的歷史內(nèi)容客觀存在，歷史教育回避不了，但可以通過篩選材料及設(shè)計呈現(xiàn)方式來加以引導(dǎo)。比如，筆者曾在某初一歷史教科書中看到過一幅與陳勝吳廣起義配套的“大澤鄉(xiāng)起義”插圖(后來的新版教科書未再使用該圖片，但在教師的授課PPT中還經(jīng)常會見到)，該插圖的來源是中國郵政1991年發(fā)行的陳勝吳廣起義2 200年紀(jì)念郵票，圖片的主體部分是陳勝吳廣手持大刀振臂高呼，圖片右下角是一具躺在草叢中穿著戎裝的秦兵尸體。起義是你死我活的斗爭，起義人群殺死押送的官兵以及起義隊伍群情激憤都是歷史事實，因此，該圖片作為郵票難以置喙；然而，將該圖片用到初中課堂上則似欠妥，因為躺在草叢中的冰冷尸體與旁邊熱情激憤的人群形成了鮮明對照，將這樣一幕場景放在尚未形成對生命有敬畏感的初中生面前，便有可能傳達(dá)出諸如可以無視某種生命存在或某些人生命無足輕重這樣的不良信息。更何況這只是一幅沒有多少史料價值的想像畫?？傊瑲v史教育對歷史材料的運用，需選擇有利于育人向善的內(nèi)容。從生命教育出發(fā)，歷史課程教學(xué)在材料選擇方面當(dāng)有助于提升學(xué)習(xí)者對生命尊嚴(yán)的認(rèn)知、認(rèn)同。

此外，歷史教育需旗幟鮮明地揭示并批判歷史過程中那些草菅人命、踐踏人性的行為，以示對生命的敬畏，維護人的尊嚴(yán)。古今中外的歷史中都有反人類的戕害行為，如人類早期許多國家盛行過的人殉制度、戰(zhàn)爭中有組織的屠殺等等，它們構(gòu)成了人類歷史的最黑暗一面。歷史教育在直面這樣的黑暗時，需要超越史事而喚起學(xué)生對生命本身的思考。例如，在有關(guān)“南京大屠殺”這一內(nèi)容的教學(xué)中，許多老師傾向于借助圖片呈現(xiàn)日軍屠殺中殘忍、血淋淋的場面，讓學(xué)生直觀感知日軍暴行。這樣做當(dāng)然無可厚非。但筆者認(rèn)為，止于批判侵略者的殘暴是不夠的，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生站在尊重生命、敬畏生命的立場，感受鮮活生命逝去的痛苦，認(rèn)識日軍反人類的本質(zhì)。

第二個角度是關(guān)于生命價值的教育。歷史教育要尊重人的生命存在，但并不意味著否定一切的犧牲。載入史冊的歷史人物的生命存在都蘊含著是非善惡之辨，附加有生命的價值選擇，向后人展示了無論是存在還是逝去都值得永世銘記的生命力。司馬遷在《報任安書》中說“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，“泰山”與“鴻毛”所關(guān)涉的便是生命的價值問題。史籍中也信手可拈關(guān)于生命價值選擇的故事。譬如，春秋時期齊國太史三兄弟為直書“崔杼弒其君”而前仆后繼獻出生命的“死”及司馬遷為完成《史記》而忍辱偷生的“生”，都昭示著堪為典范的生命價值選擇?？梢?，人的生命存在還有質(zhì)的要求，那就是展示生命的意義，追求存在的價值。誠如著名詩句“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，二者皆可拋”所言，個體可以超越衣食無憂地、安全地“活著”這一生命存在的基本需要，而為尊嚴(yán)、信念等精神需求付出肉體的生命，提升生命的價值，使人真正“成人”。加入價值考量后，生命教育便從關(guān)注存在層面上升到追求更有價值的存在。筆者認(rèn)為，這應(yīng)當(dāng)是歷史課程中生命教育的根本追求，也可視為高級目標(biāo)。

歷史課程中諸多歷史人物的人生選擇都蘊含著對生存價值的詮釋，都能夠啟發(fā)學(xué)生對生存意義的思考，為學(xué)生追求更有價值的生命存在提供榜樣示范。這方面的一個經(jīng)典案例是不少中學(xué)老師都遇到過的學(xué)生對譚嗣同之死的爭論。

例：譚嗣同之死所引發(fā)的生命價值教育追問

戊戌變法失敗后，譚嗣同本有機會像康有為那樣遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)，伺機東山再起。但為喚醒民眾，他以大無畏的凜然之氣慷慨赴死。教師每每講到此處，總有學(xué)生發(fā)出感嘆：“譚嗣同太傻了”“留得青山在，不怕沒柴燒”“應(yīng)該愛惜生命”，如此等等，不一而足。歸結(jié)到一點，就是譚嗣同不該選擇赴死。

學(xué)生發(fā)出感嘆之時，正是對學(xué)生進行生命價值(生存意義)教育之機。教師可以分三步對學(xué)生進行引導(dǎo)：

第一步，認(rèn)可學(xué)生珍愛生命、惋惜生命逝去的情感，這是生命觀教育的基礎(chǔ)要義；第二步，明確指出，生命存在具有不可逆性，應(yīng)當(dāng)珍惜生命，但在歷史上確實有許多人在生與死之間選擇了死亡，如商周鼎革時期的伯夷叔齊為氣節(jié)餓死首陽山、南宋文天祥拒元厚祿南面就死、近代林則徐“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的誓言和行動、民主革命中無數(shù)為信仰而獻身的先烈、大災(zāi)大難面前的逆行者等等；第三步，在將眾多“向死”之史跡呈現(xiàn)在學(xué)生面前后，便可追問并討論：為什么古往今來總有人在生死關(guān)頭選擇死亡呢？他們都傻嗎？他們是在什么情況下選擇了死亡？在學(xué)生的討論中，教師即可引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟生命的價值及存在意義：求生是人的本能，但為所認(rèn)定的理想信念而毅然赴死則彰顯了生命的崇高，譬如譚嗣同選擇死亡，便是懷揣用鮮血方能喚醒大眾救國的信念。丹心照汗青，“有的人死了，他還活著”，個體為了更多人的生存或更有價值的生存而舍生取義、從容就死是對一般意義上的“生存”的升華，這正是生命張力所在。

中學(xué)生處于人生觀形成的關(guān)鍵階段，以尊重生命、理解生命價值為核心的生命觀是人生觀的重要組成。歷史過程中已經(jīng)積累了理解生命及其價值的豐富素材，關(guān)鍵在于歷史教育工作者能否挖掘這一教育價值，有意識地引領(lǐng)學(xué)生思考“生存”這一人生的重大課題。

三、歷史在“理性”層面凝練做人做事的智慧和多姿多彩的生活學(xué)問

盧梭提出應(yīng)對孩子們進行這樣的生存教育：“教他成人后怎樣保護他自己，教他經(jīng)受得了命運的打擊，教他不要把豪華和貧困看在眼里，教他在必要的時候在冰島的冰天雪地里或者馬耳他島的灼熱的巖石上也能夠生活，問題不在于防止他死去，而在于教育他如何生活。”[12]智慧地生活也是生命教育的應(yīng)有之義。

生活的智慧可從歷史中析取，因為“歷史是關(guān)于生活的學(xué)問——人的本質(zhì)、人的處境及他們所有的考驗與失敗以及其最寶貴的成就”[13]，智慧之光即閃耀于歷史長河中。每個人的生存都是有限的，能看到的時代、地域也是有限的，在有限的時間、空間中，總難免有“不識廬山真面目”的視野和思維局限，而歷史提供了突破此種局限的門徑，因為“歷史可以把迄今為止人類最美好的事物集中起來，供人們欣賞、使用”[14]。確實，歷史向后人提供了多種歷史時段、多種空間尺度的觀察視角，可以讓人“思接千載，視通萬里”，超越當(dāng)下來確定解決當(dāng)下問題的坐標(biāo)。毫無疑問地，歷史中所蘊藏的做事做人智慧是其他任何一門課程所望塵莫及的。

怎樣在歷史教育中揭示生命的智慧呢？先來看這樣一個案例：

例：西安事變的兩種教學(xué)旨趣。

第一種，講授西安事變原因、經(jīng)過、結(jié)果，穿插精彩的細(xì)節(jié)，讓學(xué)生感受波詭云譎的時代風(fēng)云和復(fù)雜微妙的政治博弈，激發(fā)對相關(guān)歷史內(nèi)容的探究興趣。

第二種，在介紹西安事變的概況后，重點引導(dǎo)學(xué)生探討：為什么中國共產(chǎn)黨放下了對蔣介石的復(fù)仇情緒(大革命中蔣介石分裂統(tǒng)一戰(zhàn)線并屠殺革命群眾)而力主和平解決西安事變？西安事變又為什么能夠和平解決？西安事變的和平解決對你做人做事有何啟示？通過對這三個問題的思考，至少可以讓學(xué)生領(lǐng)會三方面的做人做事智慧：一是認(rèn)識到武力絕不是解決沖突的唯一手段，談判也有可能是更佳的選擇——現(xiàn)實生活中不要總想用拳頭解決問題；二是在錯綜復(fù)雜的局勢中能夠?qū)彆r度勢，具有看清大局、把握大局的智慧——現(xiàn)實生活中能夠不被“浮塵遮眼”，學(xué)會抓住本質(zhì)和要害；三是感受談判中的妥協(xié)智慧，妥協(xié)所展示的是各方知己知彼、洞察時局、原則性與靈活性相統(tǒng)一的智慧，而不是簡單的讓步，西安事變的談判及和平解決過程淋漓盡致地展示了妥協(xié)智慧。

以上兩種教學(xué)設(shè)計中，前者可能讓學(xué)習(xí)者在精彩的細(xì)節(jié)中折服于歷史的魅力；而后者則能夠進一步啟發(fā)他們領(lǐng)悟解決問題的智慧。歸結(jié)起來，歷史課程中的歷史智慧教育可以從兩方面入手：

一是在觀念層面，充分理解歷史過程中種種成敗得失的經(jīng)驗教訓(xùn)，明了其中蘊含的抉擇智慧，并意識到其教育價值。誠如王家范所言，“歷史實是人們不斷選擇自身存在方式的歷史。曾經(jīng)有過的歷史選擇，后人固無權(quán)苛責(zé)，但在今人選擇時，檢討前人各種選擇的得失成敗，斟酌取舍，思遠(yuǎn)慎終，亦當(dāng)是后來居上者應(yīng)具備的智慧”[15]。成都武侯祠對聯(lián)“能攻心則反側(cè)自消，從古知兵非好戰(zhàn)；不審勢即寬嚴(yán)皆誤，后來治蜀要深思”，說的正是這個“后來居上”智慧。

具體而言，在歷史教育中，首先要明確所有的歷史過程都是人們選擇的結(jié)果；其次，要理解不同的選擇可能帶來不同的結(jié)局，得失成敗取決于選擇中的權(quán)衡智慧；最后，認(rèn)識到今天回看前人的選擇，其意不在褒貶臧否，而是尋找后來居上的智慧。比如，學(xué)習(xí)中國古代的治水傳說這一內(nèi)容時，要旨不在呈現(xiàn)大禹父子治水方法本身的不同，而是引導(dǎo)學(xué)生從大禹的治水方略中看到其在處理與自然關(guān)系方面的智慧，即順應(yīng)自然，因勢而導(dǎo)。在今天自然環(huán)境越來越惡化的背景下，讓孩子們擁有與自然和諧相處的智慧既是重要的，也是必要的。

二是在操作層面，首倡深入歷史、領(lǐng)悟歷史智慧。實際上，進入歷史人物的世界去體驗歷史的方法很早即是被倡導(dǎo)的治史學(xué)史方法。比如南宋呂祖謙就說過，“觀史當(dāng)如身在其中，見事之利害，時之禍患，必掩卷自思，使我遇此等事，當(dāng)作如何處之。如此觀史，學(xué)問亦可以進，知識亦可以高，方為有益”[16]，東萊先生可謂要言不煩，切中肯綮；現(xiàn)代史學(xué)大師陳寅恪先生所說的“神游冥想”“了解之同情”也大抵有著同樣的意味。

而讓學(xué)習(xí)者能夠深入史中掩卷思考的捷徑當(dāng)數(shù)創(chuàng)設(shè)問題情境，讓其站在歷史人物的位置或處境中去抉擇——選擇是必備的人生智慧。比如，可以通過提出“他們面臨怎樣的歷史難題”“如果是你處在那樣的環(huán)境中，你將怎樣抉擇”“你的這種抉擇會帶來什么樣的后果”“歷史人物為什么那樣選擇”等問題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“思接千載”，領(lǐng)悟歷史智慧；在學(xué)習(xí)者解決這些問題的過程中，聚焦分析不同的歷史選擇可能帶來的不同的歷史發(fā)展結(jié)果，以此拓展視野，并從中獲取經(jīng)驗教訓(xùn)，如前述案例中關(guān)于中國共產(chǎn)黨和平解決西安事變的選擇。

在深入歷史領(lǐng)悟智慧后，還需要跳出歷史，從現(xiàn)實問題出發(fā)，運用歷史智慧，嘗試解決生活實踐中的問題。譬如，運用歷史中領(lǐng)悟的妥協(xié)智慧來認(rèn)識和處理矛盾沖突，包括認(rèn)識國與國之間的矛盾與妥協(xié)關(guān)系，處理人與人之間的關(guān)系等；運用歷史認(rèn)識中一分證據(jù)說一分話的實證智慧去辨析今天鋪天蓋地網(wǎng)絡(luò)信息的真?zhèn)瘟驾Ｒ谎员沃?，歷史課程可以有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將歷史過程與學(xué)習(xí)者的生命及生活經(jīng)歷建立起聯(lián)系，日積月累、潛移默化地將歷史過程中所積淀的無窮智慧融入個體生命，從而為創(chuàng)造更美好生活奠基。

綜上，回到歷史中去觀察，不難看到人類的歷史進程本質(zhì)上是人類不斷探索世界，運用智慧解決問題以謀求更美好生活的過程。歷史集古今中外智慧于一身，若能啟迪學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟人類所積累的這些智慧，無疑有助于提升個體解決“如何表現(xiàn)自己，如何和別人進行交流，如何探索世界，而且學(xué)會如何繼續(xù)不斷地、自始至終地完善他自己”[17]等問題的能力，進而提升生命的品質(zhì)。

四、結(jié) 語

“生命”是一個宏大的主題，筆者本無意觸碰，但每每看到歷史教學(xué)置“生命”于不顧，只給學(xué)習(xí)者一大堆需要記憶的時間、地點、人物、經(jīng)過等一成不變的知識框架、一串串反映人口增減及經(jīng)濟漲落的數(shù)據(jù)以及程式化的應(yīng)試方法和解題技巧時，再看看近年來的中小學(xué)生傷人及自傷事件，不由得不考慮學(xué)科教學(xué)滲透生命教育、救贖和敬佑生命的問題，這也切合了當(dāng)前課程思政的基本理念。當(dāng)然，生命教育不是新話題，對生命存在的關(guān)注早已有之，生存教育也早走進了課堂。在2020年5月十三屆全國人大三次會議上，有代表更是提出了把生命教育納入我國基礎(chǔ)教育課程體系的建議。實際上，生存教育及生命教育已然成為一個世紀(jì)性、世界性的課題。不過，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為生存教育是形勢發(fā)展的需要，是以培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生生存能力為主要目的的教育[18]，如中小學(xué)廣泛開展的安全教育、逃生自救訓(xùn)練等即是此類典型教育活動。這些關(guān)于生存技巧的教育固然重要，但筆者認(rèn)為開展基于尊重生命存在、張揚生命價值、提升生活智慧的生存教育更有“生命力”。

如果留意一下史學(xué)大家們的筆墨所及定會發(fā)現(xiàn)，從修昔底德到湯因比，從司馬遷到陳寅恪，無一不流露出對人、對人類處境的深切關(guān)注。馬克·布洛赫在為歷史學(xué)存在價值辯護時，特別指出“不可否認(rèn)，如果一門科學(xué)最終不能以某種方式改善我們的生活，就會在人們眼中顯得不那么完美……史學(xué)的主題就是人類本身及其行為，歷史研究的最終目的在于增進人類的利益”[19]。在人類的生存與發(fā)展大勢面前，作為在史學(xué)與懵懂少年之間建立溝通橋梁的歷史教師，也當(dāng)以悲天憫人之情懷及對生命負(fù)責(zé)的職業(yè)操守，在史實中用心披瀝，發(fā)掘生命教育的價值，引導(dǎo)孩子們關(guān)注“生存”這一人類大課題。此當(dāng)為人類之大幸。