PBL項目化混合教學法在管理學課程中的應用研究
——以流程再造理論教學設計為例

袁瀟瀟，陳憲澤，黃 靖，柯 衍

(福建中醫(yī)藥大學人文與管理學院, 福州 350122)

1 PBL項目化混合教學法的理念及主要內(nèi)容

管理學以組織中人類管理活動的一般規(guī)律為研究對象，具有應用性廣、實踐性強、理論抽象、多學科背景的特征。但傳統(tǒng)的管理學教學在課堂上“重說教、輕互動”，不利于學生知識的內(nèi)化與長期保有；在考核上“重結果、輕過程”，缺乏對學生問題意識的培養(yǎng)及思維的開發(fā)；在教學設計上“重理論、輕實踐”，難以提高學生的綜合素質(zhì)及學習興趣。作為創(chuàng)新型的教學方法，PBL項目教學法和混合教學法均被學界視為是克服傳統(tǒng)教學短板的有效方法?；旌辖虒W是線上與線下教學的整合，線上教學主要依托課程視頻平臺和智慧教學工具，如慕課、學習通App，它們都能夠引導學生進行個性化的自學，打破時間和空間的限制，讓碎片化的時間得以利用[1]。線下課堂重在技能訓練、知識應用、問題解決，力求將碎片化的知識點融會貫通，提高學生的知識建構能力和實踐能力。項目化教學法強調(diào)以項目為驅動、以能力為本位，采用理論強化與實踐應用相結合的教學模式來實現(xiàn)以學生為中心的教學理念。在完成一定的理論鋪墊之后，教師會根據(jù)教學需要和學生的興趣設計仿真項目或選擇校內(nèi)外實訓基地的真實項目，給學生設置相應的任務，引導學生積極利用各類線上及線下資源收集所需的資料，協(xié)助并鼓勵學生以團隊協(xié)作的形式完成實訓[2]。衛(wèi)婧婧、韓帥[3]認為項目式教學遵循了知識內(nèi)化的規(guī)律，符合新時代管理學課程所提出的理論學習及能力培養(yǎng)的雙重目標。孟霆等[4]指出混合式教學能夠滿足學生個性化的學習需求，帶來了真實的學習體驗。

本文認為兩種教學方法在教育理念和目標上存在著相通性，均強調(diào)教師角色的轉變及突出學生的中心地位，都重視能力的鍛煉和思維的培養(yǎng)以及興趣的提升。單純選擇一種教學方法會不可避免存在短板，而把兩種方法進行整合則能夠充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，達到更佳的教學效果?；诖耍疚脑O計了“慕課+課堂+實踐”三位一體PBL項目化混合教學法，以學生為本，把教師主導的“單向傳授”教學模式轉變?yōu)閹熒肮步ü蚕怼倍嗑S互動教學模式，在項目的驅動下把教學場域從“第一課堂”拓展到“第二課堂”，在課程考核上采用參與考核與結果考核相結合的方式。

2 PBL項目化混合教學法實踐——以流程再造理論教學設計為例

本文選擇了管理學課程的流程再造理論為PBL項目化混合教學法的實踐對象，流程再造理論是管理學基礎課程的教學重點及難點之一，理論較為抽象，再加上授課對象為大學一年級學生，處于管理學學習的初級階段，也無相關實踐經(jīng)驗，容易出現(xiàn)所學理論與實踐無法結合的困擾[5]。為此，課程采取理論與實訓相結合的方案，實訓項目選擇發(fā)生于日常校園生活中的流程，教學過程由項目準備、項目實施、項目驗收三個階段逐步推進。

2.1 課前項目準備階段

該階段為課前的線上教學階段，同時也是項目的準備階段，以基本知識點的學習為主。教師提前錄制好時長為40 min的當代管理理論之流程再造教學視頻并發(fā)布于慕課平臺，在學習通班級群中發(fā)布學習資源包(慕課視頻鏈接、相關閱讀材料、導學圖、知識點PPT)，還發(fā)布了三個基于流程再造理論的概念和原則的啟發(fā)性問題：(1)以顧客利益和視角從“簡化流程”的維度對“流程再造”進行解釋；(2)什么技術或手段讓“流程再造”成為了可能；(3)你最想身邊的什么服務發(fā)生“流程再造”。引導學生帶著問題來觀看慕課，并對學生的學習情況進行監(jiān)控。這一系列的安排在于讓學生掌握基本原理，以及為下一階段的實訓項目創(chuàng)設情境。教師對學生學習情況進行全過程監(jiān)控，可以根據(jù)慕課的回看記錄總結出學習的難點。此外，從學生對不同問題回答的頻次、字數(shù)以及文字內(nèi)容可以看出學生的興趣點以及對知識的掌握情況。

2.2 課中項目實施階段

該階段由PBL實訓平臺學習與訓練、校內(nèi)實地調(diào)研所構成，以線下教學為主但也有對線上資源的綜合利用，側重于通過知識的結構化和系統(tǒng)化以及實踐鍛煉來達到思維培養(yǎng)與能力提升的目的。教師根據(jù)上一階段線上學習的情況總結出了流程再造理論的學習難點，為流程再造7項原則中的“技術與功能的集成和管理的職能集成”“信息加工工作合并到真正產(chǎn)生信息的工作中去”，以及如何理解流程再造能夠推動企業(yè)在經(jīng)營管理成本、產(chǎn)品及服務質(zhì)量等方面取得明顯改善。從三個啟發(fā)性問題的回答情況來看，學生的興趣點在于大數(shù)據(jù)如何推動流程再造的問題。為此，在課堂實訓階段，教師選擇了經(jīng)典案例“大數(shù)據(jù)驅動福特汽車公司采購流程再造”，結合學習的難點進行拓展式講解。首先，通過背景介紹，引導學生進入案例情境，了解福特公司在采購流程再造之前所面臨的低效率、部門協(xié)調(diào)不利、管理成本過高等困境，讓學生認識到理論提出的時代背景及對管理改革的迫切性。其次，利用PBL教學實訓室的交互平臺，通過動畫模擬的方式，讓學生認識企業(yè)如何在大數(shù)據(jù)庫的支撐下構建集合應收、采購、會計三部門的協(xié)同機制，從而達到技術與管理職能的集成。還模擬了依托協(xié)同機制所打造的訂單、驗收單、發(fā)票“三單合一”采購平臺的運作過程，向學生展示新采購流程如何以多方數(shù)據(jù)的實時動態(tài)匹配替代原來流程中的多次人工書面審核，從而揭示了流程再造中信息加工工作與信息產(chǎn)生的合并過程；最后，教師向學生展示新舊流程之間在時效上、成本上、顧客滿意度上的區(qū)別，引導學生以比較分析的方式思考流程再造是如何推動企業(yè)降低成本、提高效率、提升顧客滿意度的。

學生完成案例學習之后，任課教師發(fā)布了“校園失物招領流程再造”的項目，并開啟校內(nèi)實訓環(huán)節(jié)。該項目來源于校內(nèi)管理改革的真實項目，流程再造之前的校園失物招領流程為：(1)登記(失主或拾獲失物者到最近的大樓一層值班室進行登記)；(2)自行發(fā)布告示(由失主或拾獲失物者自行在告示欄張貼告示或于網(wǎng)絡平臺發(fā)布告示，失主根據(jù)告示所指的失物登記地點自行領取失物)；(3)長期保管。對于長期無人領取的失物統(tǒng)一由各樓的值班室自行保管。由于一方面學生表示失物時常難以尋回，或者在尋物過程中需要花費大量時間，另一方面各個值班室都存在大量長期無人認領失物，后勤處希望能夠優(yōu)化這一服務，故向服務的主要使用者，即學生群體征求意見。本文認為，失物招領服務所存在的問題能夠通過流程再造的方式得以解決，流程再造的7項原則是設計和驗證新流程的重要依據(jù)。學生自行分成6個小組，以小組為單位展開工作。為了讓學生在完成項目的過程中更有條理性，教師把項目分為4個子項目：使用者問題收集(通過調(diào)查問卷及訪談獲取使用者需求與現(xiàn)有服務之間的差距)、現(xiàn)有流程分析(從流程上尋找出造成差距的原因)、新流程設計(考慮如何運用數(shù)據(jù)手段重構流程，克服原有流程的問題)、模擬運行及修正(實證檢驗新流程的可行性)。

2.3 課后項目驗收階段

在完成調(diào)研、設計出新流程并對新流程進行模擬運行之后，各小組上交一份調(diào)研報告并錄制10 min的PPT項目匯報視頻上傳于學習通班級群，由教師進行點評和打分。任課教師從6份報告中擇優(yōu)選取一份，修改完善后上交學校后勤處。經(jīng)過流程再造，以今日校園為依托的“失物招領系統(tǒng)”得以運行，原來招領信息與失物信息相互分離的問題得到了解決，對失物的管理從之前的地理上及功能上的碎片化變成集中化，失主只需在系統(tǒng)上傳失物的關鍵信息或圖片即可，各樓值班室的工作人員在收到失物后只需要對物品進行簡單的文字描述并拍照上傳系統(tǒng)。由不同端口發(fā)出的失物信息和招領信息會在數(shù)據(jù)庫中進行自動匹配并形成整合性的信息輸出給相關人員，從而讓“數(shù)據(jù)跑路”代替了之前的“學生跑路”，這一新機制保證了失物尋回的準確性并極大地提高了效率。在這一階段，教師還發(fā)布了一個“學習歷程回顧”的話題，學生可以通過上傳文字、圖片、視頻等形式表達自己和小組成員在完成項目過程中的感言和想法，展示小組的團隊合作與互助精神。

調(diào)研報告和PPT匯報的最終評分占管理學課程總評分的30%，報告和匯報各占一半分數(shù)。匯報評分由學生自評(20%)、組間互評(30%)、任課教師評分(50%)構成；調(diào)研報告則由任課教師及學校后勤處行政人員進行聯(lián)合評分，其中教師評分占70%，側重于小組成員態(tài)度與合作、論證能力、撰寫質(zhì)量、調(diào)研情況等，后勤行政人員的評分側重于項目的可行性。

3 教學效果評價與反思

課程結束后，任課教師向2020級公管2班的61名參與PBL項目化混合教學法的學生發(fā)放了問卷，分別從五個維度評價教學效果；向沒有參與該教學法但教學內(nèi)容相同的2020級健管班的61名學生發(fā)放了問卷，該問卷刪除了“最感興趣的環(huán)節(jié)”這一問題，最后一共收回有效問卷122份， 結果如表1所示。

表1 PBL項目化混合教學效果評價

從評價結果看，在同一課程內(nèi)容上，PBL項目化混合教學法在“團隊合作情況”“師生互動情況”“理論與實踐融合”“任課教師技能”上都擁有更高的學生滿意度。總的來說，PBL項目化混合教學法突出了學生的主體地位，更好地培養(yǎng)了學生的邏輯思維與創(chuàng)新思維，鍛煉了學生的實踐能力，提高了管理學的教學實效。首先，“失物招領流程再造”項目既貼近生活又具有很強的可操作性和實用性，也與學生的切身利益相關，項目成果將為改進校園管理及提高校園生活便利度做出一定貢獻，所以能夠喚起學生的參與熱情，有利于學生將晦澀難懂的理論通過實踐而內(nèi)化于心。其次，絕大部分學生對師生互動、團隊合作及教師的教學表示了認可。與傳統(tǒng)的“先教后學”或“說教”式教學相比，PBL項目化混合教學法綜合運用了線上與線下的資源，以慕課、交互平臺案例模擬、實地調(diào)研等為基礎，在時間和空間上都拓展了學習的場域和邊界。在這種教學方式推動下，教師不再按照課本的固有內(nèi)容進行格式化教學，角色也從“灌輸者”轉變?yōu)椤耙龑д摺?，構建了更有利于學生主動學習的師生“共建共享”式的課堂。在實訓環(huán)節(jié)上，通過教師引導，使學生自我管理能力、協(xié)調(diào)能力、統(tǒng)籌能力都得到了鍛煉，有利于激勵學生全方位發(fā)展，提高學生的綜合素質(zhì)。最后，PBL項目化混合教學法讓理論與實踐之間得以更加緊密的結合，克服了傳統(tǒng)教學中理論與實踐相脫離的現(xiàn)象[6]。

但是，PBL項目化混合教學法對教師的能力以及配套的教學資源提出了挑戰(zhàn)。第一，教師需要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和應對能力，增加自身知識儲備的同時積極參與交流培訓活動。還需要時刻關注與課程內(nèi)容有關的最前沿的觀點與最新的案例，努力為學生爭取更多的實踐機會，尋求更多優(yōu)質(zhì)的校內(nèi)外實訓項目。第二，在項目的選擇和設計上，教師需要充分考慮其可操作性、實用性、學生的興趣點以及資源的可及性，這些因素都對教學效果有著重要影響。在完成“模擬運行和修正”子項目過程中，學生需要把所設計的新流程轉化成電腦或手機App小程序，但是本課程的授課對象為公共管理專業(yè)的學生，他們在計算機方面的知識和能力較為薄弱，無法勝任這一任務。教師在設計任務時并沒有充分考慮到這一問題，也沒有為學生提供足夠的資源去解決這一問題，由此可見，當所設計的項目涉及到交叉學科知識時，教師一方面應該給予足夠的幫助或指導，另一方面則應該保持開放的態(tài)度，允許甚至鼓勵學生適度地與其他學科背景的人員進行合作，共同完成項目。第三，PBL項目化混合教學法占用的課時量遠超傳統(tǒng)教學法，未來需要探討如何在確保教學質(zhì)量的前提下進行適度精簡及整合以提高時間的利用率。此次針對“流程再造理論”所采用的PBL混合教學法的課時量，是之前采用傳統(tǒng)教學法的4倍，今后將考慮把實訓課時減半，因為依托實訓交互平臺所進行的案例講解可以與慕課中的基本知識點講解進行有機結合，讓理論教學與案例教學不分離，讓課程安排變得更加緊湊，增加了教學的連貫性和系統(tǒng)性。第四，項目的成果形式有待多樣化。根據(jù)課后學生所提出的意見，在項目成果形式上，除了調(diào)研報告和PPT展示之外，學生更加熱衷于通過時下最流程的抖音短視頻、成果墻、海報等形式展示成果。第五，根據(jù)教師的觀察和一些學生的反饋，學生在以小組為單位進行學習和實訓的過程中，“搭便車”的情況有所發(fā)生，教師在今后需要對考核機制進行調(diào)整以確保公平性。最后，相較于“校內(nèi)項目”及“交互平臺案例模擬”，學生對慕課的興趣相對較低，但是作為先導性環(huán)節(jié)，慕課在整個教學過程中扮演著重要角色，直接決定了學生對基本知識點的掌握程度，進而決定了后續(xù)教學活動的順利與否。今后教師需要多加練習慕課的講授技能，多借鑒成功經(jīng)驗并征求同行及學生的意見，完善慕課的教學設計，增加課程的趣味性和吸引力。