共讀共情

林水河

摘要：作為近年來日漸為人所認(rèn)可的一種閱讀方式，大閱讀在語文教學(xué)中發(fā)揮的作用也日漸增大。在大閱讀背景下，讀書將不再“孤軍奮戰(zhàn)”，而是具備了“共讀一書”氛圍。因此教師應(yīng)當(dāng)積極探索提升學(xué)生閱讀興趣的方法，并將其應(yīng)用于教學(xué)中，以此營(yíng)造大閱讀氛圍，使每位學(xué)生都能有所收獲。本文以小學(xué)中高年級(jí)語文閱讀教學(xué)實(shí)際情況為依據(jù)，就如何讓小學(xué)生愛上閱讀提出了相關(guān)策略，以期為同行業(yè)人員提供教學(xué)新思路。

關(guān)鍵詞：共讀共情;大閱讀;語文教學(xué)

前言：

共讀共情是大閱讀背景賦予學(xué)生的新任務(wù)，為引導(dǎo)學(xué)生完成此項(xiàng)任務(wù)，教師需要在教學(xué)過程中尋求新方法，以提升學(xué)生閱讀興趣。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)定位，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)的閱讀方法，使其實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀有效銜接與遷移，最終愛上閱讀，讓共讀共情有效落實(shí)。

一、定位學(xué)生興趣，激發(fā)閱讀欲望

小學(xué)中高年級(jí)的學(xué)生尚處于發(fā)展階段，大部分學(xué)生已具備一定的獨(dú)立思考能力和生活經(jīng)驗(yàn)，加之成長(zhǎng)于信息時(shí)代，所接收的信息更為龐雜，使得此階段學(xué)生普遍思維方式較為靈活。因此要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力則需要教師對(duì)其興趣進(jìn)行精準(zhǔn)定位，以學(xué)生興趣為出發(fā)點(diǎn)，激發(fā)其閱讀欲望。對(duì)追求新奇的小學(xué)生而言，僅對(duì)文字進(jìn)行閱讀是一項(xiàng)相對(duì)枯燥的任務(wù)，為避免學(xué)生感到枯燥，教師即可從其興趣出發(fā)，以角色扮演的方式為閱讀創(chuàng)設(shè)更具趣味性的情境[1]。

例如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第6課《將相和》，教師可鼓勵(lì)學(xué)生排演課本劇，將閱讀文本中的人物搬上舞臺(tái)。在排演課本劇環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅需要?jiǎng)邮指膶憚”?，更需要親手搜尋常見的生活用品，將其制作為課本劇道具。改寫劇本與制作道具的過程既能鍛煉學(xué)生駕馭文字的能力，也能提升其動(dòng)手能力，且潛移默化中也使其人際交往能力與團(tuán)隊(duì)合作能力同步提升。更重要的是排演課本劇為學(xué)生閱讀環(huán)境注入了新的活力，使其充分感知閱讀的魅力，從而更樂于進(jìn)行深入閱讀。

二、培養(yǎng)閱讀方法，倡導(dǎo)科學(xué)閱讀

為使學(xué)生提升閱讀興趣，引導(dǎo)其形成科學(xué)的閱讀方法尤為重要。大閱讀背景下，語文教材僅扮演了“引子”的角色，要落實(shí)共讀共情目標(biāo)，教師仍需培養(yǎng)學(xué)生由教材出發(fā)而舉一反三的能力，即倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，編排方式以單元主題為思路，在同一單元中，課文的體裁與內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等方面都具備一定的關(guān)聯(lián)性。因此在教學(xué)過程中，教師也應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從單元角度出發(fā)，通過學(xué)習(xí)幾篇類似的課文而掌握同一類文本的閱讀技巧，如說明文單元與童話單元、動(dòng)物描寫單元、小說單元等。在培養(yǎng)學(xué)生群文閱讀能力的前提下，學(xué)生也能夠完成由幾篇同類別課文到同類別文本的遷移，從而逐步形成相應(yīng)的核心閱讀能力[2]。

例如在四年級(jí)上冊(cè)第四單元中，《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》三篇課文取自中外神話，與略讀課文《女媧補(bǔ)天》相結(jié)合，可從分析故事情節(jié)與故事背景入手，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比中外神話中的人物特點(diǎn)，并深入探析神話所表達(dá)的感情。掌握相關(guān)分析方法后，學(xué)生再次閱讀神話類文本時(shí)，能夠順利實(shí)現(xiàn)遷移式閱讀，在對(duì)比文本與聯(lián)想過程中完成舉一反三的計(jì)劃，從而實(shí)現(xiàn)觸類旁通的目標(biāo)。就神話文本而言，其大部分表達(dá)的都是遠(yuǎn)古時(shí)期人們的美好愿望，把握此觀點(diǎn)后，教師可推薦《后羿射日》《阿波羅與月桂樹》等各類神話故事，以此豐富學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備，引導(dǎo)其完成共讀共情的目標(biāo)。

三、重視閱讀遷移，拓展閱讀視野

大閱讀背景下，閱讀遷移已成為每位教師應(yīng)當(dāng)深入研習(xí)的重要課題，僅憑課內(nèi)閱讀并不能滿足學(xué)生的閱讀需求，教師需從課內(nèi)閱讀出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀遷移，最終完成課內(nèi)外閱讀有效銜接。

（一）圍繞文本實(shí)現(xiàn)閱讀遷移

部編版語文教材中，部分課文屬于節(jié)選文章，教師可將此作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本進(jìn)行閱讀遷移，在學(xué)習(xí)課文后及時(shí)進(jìn)行課外閱讀。例如在五年級(jí)下冊(cè)第五單元第12課《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》，此篇人物描寫文本節(jié)選自清代吳敬梓所作長(zhǎng)篇小說《儒林外史》，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀此部長(zhǎng)篇小說，從而進(jìn)一步了解書中的范進(jìn)、魯編修、杜少卿等各具特色的人物，以此拓展學(xué)生閱讀視野，使其在閱讀過程中積累歷史知識(shí)[3]。

（二）圍繞作者實(shí)現(xiàn)閱讀遷移

圍繞作者進(jìn)行閱讀遷移是實(shí)現(xiàn)閱讀遷移的另一方法，偉大的作品往往出自偉大的作家，因此以文本作者為切入點(diǎn)進(jìn)行閱讀遷移，能使學(xué)生對(duì)作者的寫作風(fēng)格與文字背后的思想感情具備更為深刻的理解[4]。例如六年級(jí)上冊(cè)第八單元中，《少年閏土》與《好的故事》皆出自魯迅之手，而《我的伯父魯迅先生》與《有的人——紀(jì)念魯迅有感》則都是與魯迅相關(guān)的文章。在此單元學(xué)習(xí)過程中，教師可圍繞魯迅進(jìn)行閱讀教學(xué)，并推薦相關(guān)作品，如《野草》《彷徨》《朝花夕拾》等，以此實(shí)現(xiàn)由課內(nèi)閱讀到課外閱讀的遷移。在對(duì)魯迅作品進(jìn)行深入閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生也能相應(yīng)熟悉魯迅所處時(shí)代背景，并進(jìn)一步掌握魯迅思想的真實(shí)性與嚴(yán)峻性、深邃性，同時(shí)對(duì)魯迅作品中的語言特色有所理解。在倡導(dǎo)白話文的初期，魯迅作品往往存在文白夾雜的情況，既是時(shí)代烙印，也是作者有意為之。魯迅寫作時(shí)并不愿俯就過于平直的白話，而寧愿保留文言元素，且其作品中的語句普遍具備迂回曲折的句式和游弋的語感，所表達(dá)的含義往往是復(fù)雜而多義的，更能體現(xiàn)其思想的張力。

結(jié)語：

綜上所述，在大閱讀背景下，閱讀素養(yǎng)已成為衡量小學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)，作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主要陣地，語文教學(xué)發(fā)揮了重要作用。為落實(shí)共讀共情目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)在工作中積極探索提升學(xué)生閱讀興趣的方法，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣，使其完成由喜歡閱讀到善于閱讀的過渡，最終使閱讀成為自身學(xué)習(xí)習(xí)慣與生活習(xí)慣中不可或缺的組成部分，勇攀書山高峰，讓閱讀伴隨終生。

參考文獻(xiàn)：

[1]雷艷秋.如何在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力[J].天天愛科學(xué)（教育前沿），2021（11）：81-82.

[2]宋青.小學(xué)生語文閱讀能力的培養(yǎng)方法分析[J].學(xué)周刊，2021（29）：145-146.

[3]戴曉玲.小學(xué)生居家閱讀與校內(nèi)讀書活動(dòng)有效融合的實(shí)踐探究[J].散文百家（新語文活頁），2021（09）：25-26.

[4]朱建浩.培養(yǎng)小學(xué)生語文閱讀能力的有效方法芻議[J].天津教育，2021（25）：155-156.

本文系福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：JZ190241;龍巖市教育科學(xué)規(guī)劃2018年度課題《基于大閱讀的“共讀·共情·共育”的實(shí)踐研究》的研究成果。