學(xué)會(huì)融入世界：適應(yīng)未來生存的教育

[澳]阿弗里卡·泰勒， [加]維羅妮卡·帕西尼—?jiǎng)P奇巴， [澳]明迪·布萊瑟， [美]伊維塔·西洛瓦

(堪培拉大學(xué) 創(chuàng)意與文化研究中心，澳大利亞 堪培拉 2601； 韋仕敦大學(xué) 教育學(xué)院，加拿大 安大略 N6A 3k7；埃迪斯科文大學(xué) 教育學(xué)院，澳大利亞 珀斯 6027； 亞利桑那州立大學(xué) 全球教育高級(jí)研究中心，美國(guó) 菲尼克斯 85212)

聯(lián)合國(guó)教科文組織的教育研究和展望(Education Research and Foresight,ERF)工作論文集推出了關(guān)于全球教育的批判性政策分析和評(píng)論文章，(1)本文作為背景資料，受聯(lián)合國(guó)教科文組織委托，協(xié)助起草將于2021年出版的未來教育報(bào)告。聯(lián)合國(guó)教科文組織尚未對(duì)其進(jìn)行編輯。本文所表達(dá)的觀點(diǎn)和意見僅代表作者個(gè)人觀點(diǎn)，不代表聯(lián)合國(guó)教科文組織立場(chǎng)。本文可引用以下參考文獻(xiàn)：共同世界研究集體，2020，《學(xué)會(huì)融入世界:適應(yīng)未來生存的教育》。本文被委托用于聯(lián)合國(guó)教科文組織未來教育報(bào)告,預(yù)計(jì)2021年出版。指出我們生活的世界正遭受著全球和地方、公有和私有之間邊界模糊不清的困擾。工作論文集中的文章對(duì)日益復(fù)雜的全球教育、學(xué)習(xí)和知識(shí)進(jìn)行了概念的澄清和分析，并為教育政策分析師、研究人員、倡導(dǎo)者和實(shí)踐者提供了方案。[1]1-13

一、 適應(yīng)未來生存的教育

如果人類不能在這場(chǎng)生態(tài)危機(jī)中生存下來，這可能是由于我們沒有想象和找到新的方法與地球共存……我們將以一種不同的人類模式前進(jìn)，或者根本不前進(jìn)。[2]

我們生活在一個(gè)從全新世(Holocene)到人類世(2)Anthropocene，其字面意思所說的“人類時(shí)代”，指地球的最近代歷史，并沒有準(zhǔn)確的開始年份，可能是由18世紀(jì)末人類活動(dòng)對(duì)氣候及生態(tài)系統(tǒng)造成全球性影響開始，這與詹姆斯·瓦特(James Watt)于1782年改良蒸汽機(jī)的時(shí)間相吻合。據(jù)《自然》雜志2019年5月21日?qǐng)?bào)道，權(quán)威科研小組“人類世工作小組”投票決定，認(rèn)可地球已進(jìn)入新地質(zhì)時(shí)代——人類世。發(fā)生劃時(shí)代轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，人類力量從根本上改變了地球的地理/生物圈系統(tǒng)，引發(fā)了一系列生態(tài)危機(jī)，威脅著我們已知的地球上的未來生命，包括我們自己的生命。(3)生態(tài)危機(jī)威脅地球和人類生命的其他文獻(xiàn)，可參見：P. J. Crutzen,Geology of Mankind.Nature, 2002,Vol.415;W. Steffen, P. Crutzen,J.R. Mcneill,The Anthropocene: Are Humans Now Overwhelming the Great Forces of Nature?AMBIO: A Journal of the Human Environment,2007,Vol.8。隨著我們的碳排放使地球變暖，我們面臨著洪水、干旱和火災(zāi)加劇的氣候變化。[3]隨著我們持續(xù)砍伐森林、破壞棲息地并減少生物多樣性，我們加速了物種大規(guī)模遷移和滅絕的發(fā)生，并為持續(xù)、毀滅性的人畜共患傳染病創(chuàng)造了條件。[4]因?yàn)闆]有想要糾正導(dǎo)致人類世的根本原因(the root causes of the Anthropocene)的意愿，我們現(xiàn)在正在遭受悲慘的后果。與萬普德(V.Plumwood)的觀點(diǎn)一樣，[2]我們認(rèn)為，這首先表明我們未能想象出與地球共存的其他方式。

教育與人類世的危機(jī)和未來我們無法想象的替代方案直接相關(guān)。盡管人類將努力促進(jìn)教育作為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)生存的關(guān)鍵，但學(xué)校和高等教育系統(tǒng)繼續(xù)將勞動(dòng)力供給作為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的優(yōu)先考慮因素，從而忽略了環(huán)境的可持續(xù)性。依據(jù)笛卡爾的二元論構(gòu)建的課程體系和教育，使我們?cè)谀撤N程度上脫離了身邊的世界并對(duì)之采取行動(dòng)而無須受到懲罰。[5]1-10現(xiàn)實(shí)是，世界上“受過教育”的人數(shù)是有史以來最多的，然而生態(tài)系統(tǒng)卻最接近崩潰的邊緣。這一事實(shí)清楚地提醒我們，更多類似的教育只會(huì)使我們的問題復(fù)雜化。(4)受過教育的人類對(duì)生態(tài)系統(tǒng)影響的其他文獻(xiàn)，可參見：O. David,Hope is an Imperative: The Essential.Washington, DC: Island Press,2011,p.238;H. Komatsu,J. Rappleye,I. Silova,“Will Education Post-2015 Move Us Toward Environmental Sustainability”，in A. Wulff(Eds.),Grading Goal Four.Leiden:Brill Sense,2020,pp.297-321;J. Rappleye,H. Komatsu ,Towards (Comparative) Educational Research for a Finite Future.Comparative Education, 2020,Vol.2;I. Silova,J. Rappleye,E. Auld,“Beyond the Western Horizon: Rethinking Education, Values, and Policy Transfer”,in G. Fan,P.S. Popkewitz(Eds.),The International Handbook of Education Policy Studies.Zurich: Springer,2020,pp.3-29。面對(duì)我們自己造成的多重生存威脅，一切照舊已不再是一種選擇?，F(xiàn)在是時(shí)候應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，并從根本上重構(gòu)教育和學(xué)校教育的角色，以便從根本上重新構(gòu)想和認(rèn)識(shí)我們?cè)谑澜缟纤幍牡匚缓妥饔谩?/p>

為此，我們提出從現(xiàn)在到2050年以后7項(xiàng)富有遠(yuǎn)見的教育宣言。這些宣言基于3個(gè)前提。第一，人類和地球的可持續(xù)性是一體的。我們是生態(tài)系統(tǒng)不可分割的一部分，眾所周知，我們的生態(tài)系統(tǒng)遭到嚴(yán)重破壞，正在威脅著地球上的生命。第二，任何為了實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的未來而繼續(xù)將人類與世界其他部分分離的企圖即使其出發(fā)點(diǎn)是好的，但結(jié)局都是妄想和徒勞的。第三，教育必須發(fā)揮關(guān)鍵作用，我們必須從根本上重新調(diào)整關(guān)于人類在這個(gè)相互依賴的世界中的地位和作用的思維方式，從而改變我們的行為方式。這需要一個(gè)徹底的模式轉(zhuǎn)變：從了解世界以便采取行動(dòng)到學(xué)會(huì)融入并成為我們生活世界的一部分。我們未來的生存取決于我們實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的能力。

二、 2050年教育愿景宣言

(一) 到2050年，我們能夠批判性地重新評(píng)估和重新調(diào)整教育與人文主義之間的關(guān)系。我們現(xiàn)在保留了教育曾經(jīng)具有的人文主義使命的最佳方面——促進(jìn)正義，并將其擴(kuò)展到整個(gè)人類或社會(huì)框架之外。

教育的新使命是通過教會(huì)我們?cè)谑軗p的星球上懷有敬畏之心且負(fù)責(zé)任地生活,(5)教育新使命的其他文獻(xiàn)，可參見：A. L. Tsing，The Mushroom at the End of the World: On the Possibility of Life in Capitalist Ruins.Princeton: Princeton University Press,2015,pp.2-9;A. L. Tsing, N. Bubandt,E. Gan,A. Swanson(Eds.),Arts of Living on a Damaged Planet: Ghosts and Monsters of the Anthropocene.Minneapolis:University of Minnesota Press,2017,pp.1-4;A. L. Tsing,“When the Things We Study Respond to Each Other: Tools for Unpacking ‘the Material’”,in P. G. Harvey, Krohn-Hanson, K. G. Nustad(Eds.),Anthropos and the Material.Durham: Duke University Press, 2019,pp.221-243。以及學(xué)會(huì)如何通過共同生存[6]1-20來促進(jìn)生態(tài)公平。伴隨著生態(tài)公平的重構(gòu)，我們將從根本上重新評(píng)估教育的人文主義知識(shí)傳統(tǒng)。我們需要警覺以人為本的思維和行動(dòng)模式，積極抵制人類例外論的假定，拒絕人類統(tǒng)治地球的危險(xiǎn)主張。

隨著21世紀(jì)的徐徐展開，人們?cè)絹碓角宄卣J(rèn)識(shí)到，與人類的“進(jìn)步和發(fā)展”密切相關(guān)的資本主義剝削、生產(chǎn)和消費(fèi)不但不可持續(xù)，而且從根本上破壞了地球地緣生物圈系統(tǒng)的穩(wěn)定。相信教育能夠確?！翱沙掷m(xù)發(fā)展”的主張已經(jīng)式微。[7]不可否認(rèn)的是，人文主義教育已經(jīng)被以人類進(jìn)步為幌子的、短視的、對(duì)永久經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的癡迷所取代。為實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正、平等和可持續(xù)發(fā)展的人文主義項(xiàng)目已經(jīng)被經(jīng)濟(jì)發(fā)展和生產(chǎn)力議題所左右。

如果聯(lián)合國(guó)(2015年)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)(Sustainable Development Goals ,SDGs)未能在2030年之前實(shí)現(xiàn)時(shí)，我們終將承認(rèn)，它最核心的人文主義認(rèn)識(shí)論無法解決威脅地球生命的一連串生態(tài)危機(jī)。更重要的是，我們認(rèn)為通過重申和延續(xù)以人為本的認(rèn)識(shí)論和例外論的設(shè)想，已使教育自身成為問題的一部分，而不是解決問題的途徑。(6)教育成為問題的相關(guān)論述，可參見：A. I. Silova, H. Komatsu, J. Rappleye,Facing the Climate Change Catastrophe: Education as Solution or Cause? Worlds of Education.https:∥www.norrag.org/facing-the-climate-change-catastrophe-education-as-solution-or-cause-by-iveta-silova-hikaru-komatsu-and-jeremy-rappleye/(2018.Accessed 19 June, 2020);H. Komatsu, J. Rappleye,Reimagining Modern Education: Contributions From Modern Japanese Philosophy and Practice.ECNU Review of Education,2020,Vol.1。到2050年，我們必須拋棄笛卡爾的二元論，因?yàn)檫@種二元論構(gòu)建了堅(jiān)定不移的人文主義信念，即我們的最高理性和有意識(shí)的排他性迫使我們與所生活的世界的其他部分相分離，并凌駕于此之上。[8]1-30我們也將排斥與之相關(guān)的信念，即人類可以無休止地對(duì)世界其他組成部分采取行動(dòng)而不受懲罰——要么利用其資源，要么隨心所欲地“改進(jìn)”其資源?？傊?，我們將打破歐美國(guó)家倡行的“以人為本”的教育桎梏。

為了鞏固超越人類的正義觀念，并實(shí)現(xiàn)教育的新使命，即學(xué)會(huì)如何與地球共存，[6]1-19我們將尋求生態(tài)和諧的替代方案，承認(rèn)地球上所有的生物、實(shí)體和力量的共同作用和相互依賴。我們將接受西方學(xué)者針對(duì)在人類世傳播的人文主義缺陷的批判，(7)人文主義缺陷批評(píng)的相關(guān)論述，可參見：K. Gibson,D. B. Rose, R. Fincher(Eds.)，Manifesto for Living in the Anthropocene.New York: Punctum Books,2015,pp.10-20;D. Haraway,Staying with the Trouble: Making Kin in the Chthulucene.Durham:Duke University Press,2016,pp.1-6;B. Latour,Down to Earth: Politics in the New Climatic Regime.New York: Polity Press,2018,pp.3-8;I. Stengers,Another Science is Possible: A Manifesto for Slow Science.New York: Polity Press,2017,pp.1-8。并將放棄支持“一個(gè)世界”框架的歐洲—西方認(rèn)識(shí)論，(8)卡勒等學(xué)者表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，可參見：J. Law,What’s Wrong With a One-World World? Distinktion: Scandinavian Journal of Social Theory, 2015,Vol.1;S. Carney, J. Rapleye, I. Silova,Between Faith and Science: World Culture Theory and Comparative Education.Comparative Education Review,2012,Vol.3。雖然這種認(rèn)識(shí)論推動(dòng)了20世紀(jì)末和21世紀(jì)初的新自由主義全球化。

在尋找“超越西方視野”的過程中，[9]我們將越來越多地參與到“多元化”框架中。(9)“多元化”框架的更多論述，可參見：A. Escobar,Designs for the Pluriverse: Radical Interdependence, Autonomy, and the Making of Worlds.Durham & London: Duke University Press,2018,pp.1-9;A. Kothari, A. Salleh, A. Escobar, F. Demaria, A. Acosta(Eds.),Pluriverse: A Post-Development Dictionary.New York: Columbia University Press,2019,pp.4-15;W. Mignolo,The Darker Side of Western Modernity: Global Futures, Decolonial Options.Durham: Duke University Press,2011,pp.5-30。這些框架與“南方認(rèn)識(shí)論”(10)“南方認(rèn)識(shí)論”的專題研究，可參見：B. Santos,Epistemologies of the South: Justice against Epistemicide.Boulder: Paradigm Publishers,2014,pp.1-10;R. Connell,Southern Theory.Sydney: Allen and Unwin,2007,pp.1-50。和其他非西方思想傳統(tǒng)有關(guān)。這些思想傳統(tǒng)假定，存在著無限的人類世界和超越人類的世界，這些世界都是有生命的,而且從根本上是相互依存的。我們承認(rèn)，在基于土地的土著關(guān)系本體論中也有很多值得學(xué)習(xí)的方面，因?yàn)橥林恼J(rèn)知方式和他們與土地及其所有生物的互惠關(guān)系的共生模式為可持續(xù)生存提供了古老的藍(lán)圖。(11)土著的可持續(xù)生存的智慧的相關(guān)論述，可參見：M. K. Turer,Iwenhe Tyerrtye: What It Means To Be an Aboriginal Person.Alice Springs: IAD Press,2010,pp.1-6;D. B. Rose,Dingo Makes Us Human: Life and Land in an Australian Aboriginal Culture.Cambridge UK: Cambridge University Press,1992,pp.1-10;D. B. Rose,Country of the Heart: An Indigenous Australian Homeland.Canberra: Aboriginal Studies Press,2011,pp.1-7;L. Legrange,“The Notion of Ubuntu and the(Post) Humanist Condition”,in J. P. Mitchell(Eds.),Indigenous Philosophies of Education Around the World.New York: Routledge,2018,pp.40-60;K. Tallbear,Care Taking Relations not American Dreaming.Kalfou: A Journal of Comparative and Relational Ethnic Studies, 2019,Vol.1。

通過學(xué)習(xí)和教授多元化原則——包括認(rèn)知方式和存在方式的多樣性、土著關(guān)系本體論的智慧以及人類以外世界的生命——我們將擴(kuò)展正義這一概念，教育實(shí)踐也將具有無限的包容性。

(二) 到2050年，我們會(huì)完全認(rèn)識(shí)到人類是植根于生態(tài)系統(tǒng)之中的。我們不僅僅是社會(huì)的產(chǎn)物，也是生態(tài)的產(chǎn)物。我們將消除“自然”和“社會(huì)”科學(xué)之間的界限，在生態(tài)意識(shí)基礎(chǔ)上牢固地建立所有的課程體系和教育。

我們花了很長(zhǎng)時(shí)間才擺脫了這樣的錯(cuò)覺，即我們?cè)谧灾蔚娜祟惿鐣?huì)中生活和學(xué)習(xí)，這在某種程度上超出了我們所研究的“自然”生態(tài)群落。我們很難完全理解自己是生態(tài)圈內(nèi)的人。起初，它更多的是一種半信半疑的或部分被認(rèn)可的觀點(diǎn)。在21世紀(jì)早期，一些人文學(xué)者和政治家開始關(guān)注科學(xué)家的警告，即人類過高的碳排放水平正在引發(fā)全球生態(tài)系統(tǒng)趨向崩潰，并最終對(duì)人類造成威脅。[10]但我們?nèi)匀粓?jiān)信人類智慧能夠“解決”或至少“控制”這些問題，就好像我們還有一只腳踏在這些生態(tài)系統(tǒng)之外。這一點(diǎn)從長(zhǎng)達(dá)10年的圍繞我們應(yīng)該優(yōu)先考慮人類適應(yīng)環(huán)境還是減緩環(huán)境被破壞和惡化的進(jìn)程這一問題的爭(zhēng)論中得到了證明。重申諸如生態(tài)系統(tǒng)要為人類福祉“服務(wù)”[11]1-5等概念表明，健康生態(tài)系統(tǒng)對(duì)維持人類生命至關(guān)重要的全新認(rèn)識(shí)未能說明我們是這些生態(tài)系統(tǒng)不可分割的組成部分。很長(zhǎng)時(shí)間后我們才能停止自我分離，擺脫這樣一種生態(tài)系統(tǒng)的存在是為了給人類提供服務(wù)和幫助人類維持生命，因此人類產(chǎn)生了可以“控制”生態(tài)系統(tǒng)的雙重錯(cuò)覺。

社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)之間的學(xué)科差異仍然是一個(gè)難以祛除的障礙，它阻礙了對(duì)我們是生態(tài)人的認(rèn)知，[12]1-3也阻礙了我們?nèi)ト娼沂旧鷳B(tài)災(zāi)難。盡管聯(lián)合國(guó)(2015年)堅(jiān)持認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的三大支柱，即經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境都是相互聯(lián)系的、不可分割的以及平衡的，但它們?cè)趯W(xué)科分界上仍然被區(qū)別對(duì)待。[7]自2015年聯(lián)合國(guó)提出可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)以來，與促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平有關(guān)的目標(biāo)始終優(yōu)先于環(huán)境目標(biāo)。值得注意的是，由于教育主要與社會(huì)科學(xué)有關(guān)，大多數(shù)教育者把重點(diǎn)放在人類發(fā)展目標(biāo)上，認(rèn)為這些目標(biāo)對(duì)糾正集中出現(xiàn)在南半球以及生活在北半球的土著人民和其他邊緣民族人民的社會(huì)不平等現(xiàn)象至關(guān)重要，并認(rèn)為環(huán)境目標(biāo)主要通過科學(xué)和技術(shù)課程來解決，同時(shí)把促進(jìn)技術(shù)修復(fù)和優(yōu)化治理工作作為最終解決辦法。

但歷史表明這些都是錯(cuò)誤的分離和選擇。很明顯，到2030年，過度發(fā)達(dá)的北半球開發(fā)“被殖民的土地”(colonized lands)和民族的歷史模式將會(huì)更加根深蒂固。社會(huì)不平等差距擴(kuò)大，環(huán)境目標(biāo)遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)。此外，那些在南半球生態(tài)足跡最少、對(duì)日趨嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)負(fù)有最少責(zé)任的人，卻不幸地受到了最不利的影響。如果未能實(shí)現(xiàn)2030年可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，將促使人們對(duì)隱性的二元論進(jìn)行批判性地重新評(píng)價(jià)，因?yàn)檫@些二元論持續(xù)阻礙了相互關(guān)聯(lián)且密不可分的人類和環(huán)境目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)我們最終意識(shí)到人類命運(yùn)與地球上所有其他生物、元素和力量有著不可分割的聯(lián)系時(shí)，我們終于接受了生存和學(xué)習(xí)是生態(tài)人的一個(gè)方面的觀念。[13]在消除自然科學(xué)和人文科學(xué)的學(xué)科界限的同時(shí)，我們開始懷著濃厚的生態(tài)意識(shí)去實(shí)踐教育。

(三) 到2050年，我們那時(shí)已經(jīng)停止使用教育作為傳播人類例外論的一種工具。我們教導(dǎo)人們學(xué)會(huì)理解能動(dòng)性是相互關(guān)聯(lián)、集中分布和超越人類的。

由于我們打破了現(xiàn)代學(xué)校教育中人類中心論的前提，我們就不再推崇人類例外論及這種理論中最基本的、人類專屬的理性和意識(shí)能動(dòng)性的笛卡爾邏輯。這一邏輯使我們認(rèn)為人類世的等級(jí)制關(guān)系和“人對(duì)自然”的剝削關(guān)系是合理的?，F(xiàn)代教育系統(tǒng)地踐行了人類例外論，將教師和學(xué)生定位為能動(dòng)的、無所不知的主體，將“外面”的世界定位為有待研究和了解的無生命物體。因?yàn)榻逃吆推渌腥艘粯?，曾在人類例外論邏輯支配下接受教育，?dǎo)致我們?nèi)匀缓茈y接受這樣的事實(shí)，即世界不只是我們的，所以我們不可以隨意研究和行動(dòng)。[14]1-15我們很難跳出人類例外論的邏輯，即通過想出更聰明、更偉大、更美好的“人類拯救”方案來盲目修復(fù)我們?cè)斐傻纳鷳B(tài)危機(jī)。[15]

盡管人類例外論和(新)自由個(gè)人主義已被主流教育吸收，但它們從未被普遍接受，它們對(duì)于土著和非洲的宇宙論以及神圣而古老的土地論來說非?？蓯?，(12)人類例外論和(新)自由個(gè)人主義對(duì)土著、宇宙論、土地論的負(fù)效應(yīng)的相關(guān)論述，可參見：D. B. Rose,Dingo Makes Us Human: Life and Land in an Australian Aboriginal Culture.Cambridge UK: Cambridge University Press,1992,pp.1-5;S. Styres,“Literacies of Land: Decolonizing Narratives, Storying, and Literature”,in T. L. Smith, E. Tuck, Y. K. Wayne(Eds.),Indigenous and Decolonizing Studies in Education: Mapping the Long View.New York: Routledge,2019,pp.24-37;L. Legrange,Ubuntu, Ukama and the Healing of Nature, Self and Society.Educational Philosophy and Theory, 2012,Vol.44;K. B. Martin, Mirraboopa,Ways of Knowing, Being and Doing: A Theoretical Framework and Methods for Indigenous and Indigenist Research.Journal of Australian Studies, 2003,Vol.76;K. Tallbear,Dossier: Theorizing Queer Inhumanisms: An Indigenous Reflection on Working Beyond the Human/not Human.GLQ: A Journal and Lesbian and Gay Studies, 2015,Vol.2-3。也與南美地區(qū)知識(shí)系統(tǒng)的多樣性和環(huán)保運(yùn)動(dòng)相對(duì)立，(13)人類例外論和(新)自由個(gè)人主義與多樣性、環(huán)保運(yùn)動(dòng)相對(duì)立的更多論述，可參見：Eduardo Batalha Viveiros De Castro,Exchanging Perspectives: The Transformation of Objects Into Subjects in Amerindian Ontologies.Common Knowledge, 2004,Vol.3;A. Escobar,Designs for the Pluriverse: Radical Interdependence, Autonomy, and the Making of Worlds.Durham & London: Duke University Press,2018,pp.1-15;W. Mignolo,The Darker Side of Western Modernity: Global Futures, Decolonial Options.Durham: Duke University Press,2011,pp.5-10。與亞洲哲學(xué)傳統(tǒng)相違背。(14)亞洲哲學(xué)傳統(tǒng)與人類例外論和(新)自由個(gè)人主義的對(duì)立的論述，可參見：A. Abe,“From Symbiosis (Kyosei) to the Ontology of ‘Arising Both From Oneself and From Another’ (Gusho)”,in J. B. Callicott, J. Mcrae(Eds.),Environmental Philosophy in Asian Traditions of Thought.New York: SUNY Press,2014,pp.315-336;G. Zhao,Two Notions of Transcendence: Confucian Man and the Modern Subject.Journal of Chinese Philosophy,2009,Vol.3;A. Sevilla,Education and Empty Relationality: Thoughts on Education and Kyoto School of Philosophy.Journal of Philosophy of Education, 2015,Vol.4;H. Komatsu, J. Rappleye,Reimagining Modern Education: Contributions from Modern Japanese Philosophy and Practice.ECNU Review of Education,2020,Vol.1。

人類例外論的笛卡爾主義基礎(chǔ)也遭到了來自內(nèi)部的強(qiáng)力批評(píng)。自20世紀(jì)末以來，逐漸與后人文主義聯(lián)系在一起的大批西方哲學(xué)家和理論家開始質(zhì)疑人類處于最高層的等級(jí)制度。他們用類似于“組合”或“網(wǎng)絡(luò)”的扁平化本體取代了這些等級(jí)結(jié)構(gòu)，這種本體由多樣化的、具有分布式能動(dòng)性的人類和非人類行動(dòng)者組成。(15)扁平化本體的相關(guān)論述，可參見：G. Deleuze, F. Guattari, A. B. Massumi(Eds.and Trans),Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia.London: Continuum,1987,pp.1-7;B. C. Latour,We Have Never Been Modern.Cambridge: Harvard University Press,1993,pp.1-12;B. Latour,The Politics of Nature: How to Bring the Sciences into Democracy.Cambridge: Harvard University Press,2004,pp.1-3;B. Latour,Reassembling the Social: Introduction to Actor Network Theory.Oxford: Oxford University Press,2005,pp.1-20。他們一起制造了自然/文化“大鴻溝”，[16]1-11使人類、動(dòng)物和機(jī)器之間的分類界限變得模糊不清，給我們呈現(xiàn)出“半機(jī)械人”和“自然文化”的混合概念。(16)半機(jī)械人的相關(guān)論述，可參見：D. A. Haraway,Cyborg Manifesto,Socialist Review, 1985,Vol.80;D. Haraway,Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspectives.Feminist Studies, 1988,Vol.3。他們揭示了斷言人類“主宰自然”的結(jié)構(gòu)二元論只不過是對(duì)從屬的他人的否認(rèn)，而后者的能動(dòng)性也被否認(rèn)。(17)主宰自然和生態(tài)危機(jī)的相關(guān)論述，可參見：C. Merchant,Earthcare: Women and the Environment.New York: Routledge,1996,pp.1-6;V. Plumwood,Feminism and Mastery of Nature.London & New York: Routledge,1993,pp.2-10;V. Plumwood,Environmental Culture: The Ecological Crisis of Reason.London & New York: Routledge,2002,pp.1-5。他們強(qiáng)調(diào)所有生命的共生(18)生命共生的更多論述可參見：D. Haraway,“Otherworldly Conversations, Terran Topics,Local Terms”，in S. Alaimo, S. Hekman(Eds.),Material Feminisms.Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press,2008,pp.157-187;D. Haraway,When Species Meet.Minneapolis: University of Minnesota Press,2008,pp.1-15。以及各種物質(zhì)之間活躍且能動(dòng)的相互作用。(19)物質(zhì)能動(dòng)作用的相關(guān)論述，可參見：J. Bennett,Vibrant Matter: A Political Ecology of Things.Durham: Duke University Press,2010,pp.1-8;K. Barad,Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning.Durham: Duke University Press,2007,pp.1-6;K. Barad,“Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to Matter”,in S. Alaimo, S. Hekman(Eds.),Material Feminisms.Bloomington and Indianapolis:Indiana University Press,2008,pp.120-154;S. Alaimo, S. Hekman,Material Feminisms.Bloomington and Indianapolis:Indiana University Press,2008,pp.10-15。總之，他們認(rèn)為能動(dòng)性不是人類“獨(dú)有”和“獨(dú)立行使”的屬性，而是人類和非人類關(guān)系及其附屬力量共同作用的結(jié)果。

21世紀(jì)初，教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究加深了人類對(duì)能動(dòng)性是共同的、超越人類的以及相互關(guān)聯(lián)的理解。(20)教育研究作用的更多論述，可參見：C. A. Bowers,Educating for an Ecologically Sustainable Culture: Rethinking Moral Education,Creativity, Intelligence, and Other Moral Orthodoxies.New York:SUNY Press,1995,pp.1-4;N. Snaza, J. A. Weaver(Eds.),Posthumanism and Educational Research.New York: Routledge,2015,pp.5-13;C. Taylor, C. Hughes(Eds.).Posthuman Research Practices in Education.Houndmills, Basingstoke & Hampshire: Palgrave Macmillan,2016,pp.1-7;J. Ringrose, K. Warfield, S. Zarabadi(Eds.),Feminist Posthumanisms, New Materialisms and Education.London & New York: Routledge,2018,pp.3-9;L. Legrange,“The Notion of Ubuntu and the (Post) Humanist Condition”，in J. P. Mitchell(Eds.),Indigenous Philosophies of Education Around the World.New York: Routledge,2018,pp.40-60;J. P. Mitchell(Eds.),Indigenous Philosophies of Education Around the World.New York: Routledge,2018,pp.2-12;T. L. Smith, E. Tuck, Y. K. Wayne(Eds.).Indigenous and Decolonizing Studies in Education: Mapping the Long View.New York: Routledge,2019,pp.1-15;Y. Waghid, P. Smeyers,Reconsidering Ubuntu: On the Educational Potential of a Particular Ethic of Care.Educational Philosophy and Theory, 2012,Vol.2;Y. Waghid,African Philosophy of Education Reconsidered: On Being Human.New York: Routledge,2014,pp.10-30;W. Zhao,Historicizing Tianrenheyi as Correlative Cosmology for Rethinking Education in Modern China and Beyond.Educational Philosophy and Theory, 2018,Vol.11;K. Takayma,Engaging With the More Than Human and Decolonial Turns in the Land of Shinto Cosmologies: “Negative” Comparative Education in Practice.ECNU Review of Education, 2020 ,Vol.1。然而這些超越人類的關(guān)于能動(dòng)性的概念調(diào)整在教育政策和學(xué)校教育的日常實(shí)踐中要慢得多。直到21世紀(jì)20年代中期人類世的影響真正開始顯現(xiàn)，我們才不得不承認(rèn)，我們需要利用地球的變革力量，因?yàn)槲覀內(nèi)祟悷o法獨(dú)自完成保護(hù)環(huán)境的任務(wù)。為此，我們開始了一項(xiàng)重大工作，即依照能動(dòng)性是超越人類的、共同的和相互關(guān)聯(lián)的這些特點(diǎn)，從根本上調(diào)整我們的課程體系和教育系統(tǒng)，做到不去依靠人類的智慧和技術(shù)最終解決環(huán)境問題，而是學(xué)會(huì)如何將我們的角色轉(zhuǎn)變成為地球上眾多生命的執(zhí)行者、創(chuàng)造者和塑造者之一。

(四) 到2050年，我們那時(shí)已經(jīng)拋棄了教育的人類發(fā)展框架。我們將不再擁護(hù)個(gè)人主義，而是更加注重培養(yǎng)集體主義品質(zhì)和輕松友好、善解人意的人際關(guān)系和超越人類的關(guān)系。

主導(dǎo)整個(gè)20世紀(jì)和21世紀(jì)初的人類發(fā)展框架是帝國(guó)主義按照西方進(jìn)步和發(fā)展的目的論觀念“使世界現(xiàn)代化”的更大計(jì)劃的一部分。我們可以清楚地看到，西方關(guān)于“進(jìn)步”的規(guī)范性概念被用作普遍化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量“發(fā)展的”個(gè)人、文化、國(guó)家這一有缺陷的觀念。[17]1-10

在教育領(lǐng)域，發(fā)展邏輯最初是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的兒童研究運(yùn)動(dòng)中形成的。該運(yùn)動(dòng)呼吁全世界對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)的觀察。在這一過程中，發(fā)展心理學(xué)成為主導(dǎo)學(xué)科，并形成了對(duì)“兒童”的普遍理解，產(chǎn)生了若干規(guī)范的兒童發(fā)展階段。在這個(gè)總體化的學(xué)科范疇中，“個(gè)體兒童”被認(rèn)為是在這些階段中不斷改變并從世界中分離和抽象出來的。

到20世紀(jì)末，“兒童中心學(xué)習(xí)”(child-centred learning)已經(jīng)成為一種廣受好評(píng)的發(fā)展主義觀念，這個(gè)觀念一直延續(xù)到21世紀(jì)初。幼兒期和小學(xué)課程從兒童的需求和興趣開始，照顧到每個(gè)兒童獨(dú)特的性格特點(diǎn)。教育促進(jìn)并支持個(gè)體兒童學(xué)習(xí)者成為自主性強(qiáng)、善于自我調(diào)節(jié)、充滿理性和能動(dòng)性的學(xué)習(xí)者。作為一種意識(shí)形態(tài)，以兒童或?qū)W習(xí)者為中心的教育是非常吸引人的，因?yàn)樗梃b了看似“進(jìn)步的”西方價(jià)值觀，如民主和個(gè)人自由。(21)基于學(xué)生中心的學(xué)習(xí)的相關(guān)論述，可參見：G. S. Cannella,Deconstructing Early Childhood Education: Social Justice and Revolution.New York: Peter Lang,1997,pp.1-20;R. Jeremy, K. Hikaru, I. Silova,Student-Centered Learning and Sustainability: Solution or Problem.Comparative Education Review, 2021,Vol.1。幾十年來，國(guó)際發(fā)展機(jī)構(gòu)經(jīng)常將其作為一種普遍的“最佳做法”加以推廣，并在很多情況下取代甚至有時(shí)完全淘汰其他的教育實(shí)踐。

隨著人類世的影響在21世紀(jì)20年代開始顯現(xiàn)，教育卻并沒有讓年輕的學(xué)習(xí)者為他們面臨的岌岌可危的生態(tài)未來做好準(zhǔn)備，因而我們需要一種與20世紀(jì)倡導(dǎo)的、已經(jīng)過時(shí)的、崇尚個(gè)人主義的人類發(fā)展觀截然不同的新框架。同時(shí)，可持續(xù)發(fā)展教育也被質(zhì)疑，因?yàn)楹苊黠@，所有的“發(fā)展”議程都被石炭紀(jì)資本主義的經(jīng)濟(jì)利益和關(guān)注點(diǎn)徹底占滿。

從2018年開始，一場(chǎng)日益壯大的學(xué)生運(yùn)動(dòng)吸引了世界各地?cái)?shù)百萬人走上街頭，他們宣稱無休止的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和發(fā)展是一場(chǎng)生態(tài)災(zāi)難，并要求政府和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人采取緊急行動(dòng)應(yīng)對(duì)氣候變化。他們認(rèn)識(shí)到，從根本上改變教育才能解決問題，而不是成為問題本身。為了未來的生存，學(xué)生們呼吁一種截然不同的教育。教育者開始傾聽并動(dòng)員人們給予支持。[18]

在學(xué)生的堅(jiān)持下，我們必須持續(xù)地將教育從無限制的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和人類發(fā)展的雙重邏輯中脫離出來，使其回歸到生態(tài)生存的邏輯中。由于認(rèn)識(shí)到人類以及超越人類的命運(yùn)和未來在人類世中難以分辨，[5]1-30我們將根據(jù)相互依賴和相互聯(lián)系的原則重新調(diào)整教育，使所有人和物都成為地球生態(tài)群落的一部分。

自我的個(gè)人主義文化已經(jīng)成為過去式。當(dāng)務(wù)之急是培養(yǎng)學(xué)生的集體主義品質(zhì)。[19]1-22目前，教育實(shí)踐的特點(diǎn)是對(duì)“他者”開放，無論是其他人類、物種、土地、祖先，還是機(jī)器人或機(jī)器。這些開放的關(guān)系形成了一種令人愉悅和可以修正的觀念，即“迎接驚喜、懷抱希望、建立聯(lián)系、包容共存，并關(guān)心新事物”。[20]8

(五) 到2050年，我們將在一個(gè)世界里生活和學(xué)習(xí)。我們的教育不再把“外面的”的世界定位為我們了解的對(duì)象。學(xué)會(huì)融入世界既是一種情境實(shí)踐，也是一種超越人類的教育合作。

教授和學(xué)會(huì)在一個(gè)被破壞的地球上負(fù)責(zé)任且有尊嚴(yán)地生活是一個(gè)全新的使命。這個(gè)使命要求我們挑戰(zhàn)教育中最基本的主客體分離“二元論” 。在整個(gè)20世紀(jì)和21世紀(jì)初期，主客體分離的觀點(diǎn)一直沒有受到挑戰(zhàn)。人們想當(dāng)然地認(rèn)為，教育的目的是教會(huì)(理性的)人類主體了解(外在的)世界。世界被視為是人類研究的對(duì)象，人類作為認(rèn)知主體一直在研究外在世界。在新的使命中，教育者根本不可能繼續(xù)利用和復(fù)制主客體分離的模式。教育者將按照全新的生態(tài)意識(shí)行事，將人類重新定位為生態(tài)內(nèi)部人，成為生態(tài)系統(tǒng)中不可分割的一部分。

一些最早的教育倡議來自幼兒教育領(lǐng)域，超越了從外部了解世界的既定做法。來自共同世界研究集體(22)共同世界研究集體(Commonworlds.net)是一個(gè)跨學(xué)科的研究人員網(wǎng)絡(luò)，研究我們與非人類世界的關(guān)系。為了共同世界研究集體的利益，這場(chǎng)關(guān)于教育未來的討論由以下作者共同發(fā)起：澳大利亞堪培拉大學(xué)的Affrica Taylor (Affrica.Taylor@canberra.edu.au)；美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的Iveta Silova (Iveta.Silova@asu.edu)；加拿大韋仕敦大學(xué)的Veronica Pacini-Ketchabaw (vpacinik@uwo.ca)；澳大利亞埃迪斯科文大學(xué)的Mindy Blaise (m.blaise@ecu.edu.au)。的教育者充分認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)事實(shí)，[21]即學(xué)齡前兒童還沒有完全適應(yīng)現(xiàn)代西方教育的主客體分離和人文主義的假定，他們還沒有與世界其他部分相脫離。通過觀察幼兒與共同世界中的非人類之間的教育關(guān)系，這些教育者開始嘗試融入世界、共同合作、超越人類學(xué)習(xí)的可能性。(23)兒童與人類世的相關(guān)論述，可參見：A. Taylor, V. Pacini-Ketchabaw,The Common Worlds of Children and Animals: Relational Ethics for Entangled Lives.New York:Routledge,2018,pp.1-10;V. Pacini-Ketchabaw, A. Taylor, M. Blaise,“Decentring the Human in Multispecies Ethnographies”,in C. Taylor,C. Hughes(Eds.),Posthuman Research Practices in Education.Houndmills, Basingstoke & Hampshire: Palgrave Macmillan,2016,pp.5-17;M. Blaise, C. Hamm, J. Iorio,Modest Witness(ing) and Lively Stories: Paying Attention to Matters of Concern in Early Childhood.Pedagogy, Culture, and Society,2017,Vol.1;A. Taylor,“Countering the Conceits of the Anthropocene: Scaling Down and Researching With Minor Players”,in P. Kraftp, A. Taylor, V. Pacini-Ketchabaw(Eds.),Childhood Studies in the Anthropocene.Discourse: Cultural Politics of Education(Special Issue),2019,Vol.41。

隨后，比較教育、人工智能、高等教育等領(lǐng)域的教育者也在努力超越主客體分離的模式，并開始重構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)。通過專注于把世界固有的關(guān)系作為內(nèi)在的教學(xué)理論，承認(rèn)教和學(xué)不是人類的專屬活動(dòng)，并通過調(diào)動(dòng)人類的好奇心去了解世界上所發(fā)生的一切，我們終將完成從了解世界到融入世界的偉大變革。

這也意味著我們將采用“情境化”的教學(xué)實(shí)踐，拒絕“超越的承諾”，[22]因?yàn)檫@種承諾只存在于我們所了解的世界。通過情境教育，我們堅(jiān)持融入受損的地球以及和所有居住者一起了解地球面臨的“麻煩”。[6]1-16我們以人類屬于世界一部分的視角、懷著具象化的愿景以及在認(rèn)識(shí)到我們并非無罪的前提下來發(fā)言和思考。[22]學(xué)會(huì)融入世界使我們能夠與所面臨的矛盾和危險(xiǎn)和睦共處，并對(duì)令人不安和充滿暴力的因素作出反應(yīng)，諸如人為的大規(guī)模流離失所和許多物種的滅絕。教育者和學(xué)生都將意識(shí)到，我們的行為都事出有因。我們知道要對(duì)身邊人和我們共同居住的環(huán)境負(fù)責(zé)。

最重要的也許是，人類還沒有失去希望。情境教育的主張已經(jīng)成為對(duì)“更好地理解世界”的堅(jiān)持。[22]很長(zhǎng)時(shí)間以來，人類已經(jīng)從自以為是地推進(jìn)了西方“全民教育的‘一個(gè)世界’”的世界觀[23]向致力于將情境學(xué)習(xí)作為一種手段去構(gòu)建更宜居的世界轉(zhuǎn)變了。我們正滿懷熱情地與居住在同一個(gè)世界的物種一起共同學(xué)習(xí)，并將其作為重建世界的新模式。

(六) 到2050年，我們重新賦予了教育的世界政治職責(zé)。這個(gè)職責(zé)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了人文主義、人道主義和人權(quán)主義的普遍性和人本位主張。

教育者將完全擁護(hù)世界主義，承認(rèn)多元性，或承認(rèn)許多不同世界的共存。我們將逐漸放棄自1945年聯(lián)合國(guó)成立以來一直被廣泛接受的具有人道主義意味的“教科文組織通用語言”，也將摒棄最近對(duì)于“新人文主義”的重申。此種人道主義使命不僅未能實(shí)現(xiàn)世界和平，而且還揭示了“解放人類的人道主義觀點(diǎn)”根本不足以界定地球上的所有居住者。[24]457世界主義的教育方法不是從多個(gè)角度揭示單一的世界，而是既承認(rèn)相互聯(lián)系的世界的多樣性，也承認(rèn)我們包含在由不同知識(shí)、實(shí)踐和技術(shù)構(gòu)成的多物種生態(tài)中。在“世界主義”一詞中，“世界”是指“由多樣、不同的世界構(gòu)成的未知，以及它們最終能夠?qū)崿F(xiàn)的聯(lián)系，而不是企圖實(shí)現(xiàn)終極、普世的和平”。[25]995

世界主義原則使我們能對(duì)“歸屬”的含義進(jìn)行更為廣泛的定義，它包含了全人類以及一切生物和非生物——因此包含了超越人類的世界。這讓我們有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)和實(shí)踐來自不同世界之間的“相互聯(lián)系”。這不僅打破了普適性原則，而且使我們能夠繼續(xù)通過人類網(wǎng)絡(luò)和超人類行為者來完成集體組裝共同世界的任務(wù)。[26]1-10觀察、融入和關(guān)注成為世界主義教育模式的關(guān)鍵，因?yàn)楣餐氖澜绮粫?huì)先于它們的聯(lián)系而存在，而是需要在人類和人類之外的事物存在之后“慢慢形成”。[24]457世界主義教育實(shí)踐是“世俗化”“與世界一起”或“融入世界”過程中不可或缺的組成部分。(24)融入世界的教育實(shí)踐的更多研究，可參見：D. Haraway,The Companion Species Manifesto: Dogs, People, and Significant Otherness.Chicago:Prickly Paradigm Press,2003,pp.40-50;D. Haraway,The Haraway Reader.London and New York: Routledge,2004,pp.1-16;D. Haraway,When Species Meet.Minneapolis: University of Minnesota Press,2008,pp.20-40。

雖然這種新型教育具有深層次的聯(lián)系，但它并不依賴于一個(gè)單純的關(guān)系概念。相反，它關(guān)注的是與極度不平衡和不可調(diào)和的差異共存的倫理與政治，在這些跨越性別、種族、階級(jí)、物種、機(jī)器和物質(zhì)的“超越的邊界”和“強(qiáng)大而禁忌的融合”中認(rèn)識(shí)我們的盟友。[27]這種學(xué)習(xí)需要一種橫向思考，即“對(duì)人類在其他生物中的不同構(gòu)成和不同定位所扮演的角色負(fù)責(zé)任的同時(shí)抵制人類例外論”。[28]136幾十年后，當(dāng)我們學(xué)會(huì)與動(dòng)物、物質(zhì)和機(jī)器相融合時(shí)，我們同時(shí)也就忘記了如何“做人——西方標(biāo)志的化身”。[27]教育空間由此轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙粋€(gè)正在形成的多元宇宙”[28]的關(guān)鍵組成部分。在這個(gè)宇宙中，所有人和物都可以在創(chuàng)造多元宇宙的過程中做出貢獻(xiàn)。

到2050年，世界主義實(shí)踐將廣泛滲透到教育、文化和政治等領(lǐng)域中，以至于聯(lián)合國(guó)成員國(guó)不再滿足于“只有人類……是俱樂部唯一可接受的成員”。[24]257在2050年9月20日舉行聯(lián)合國(guó)大會(huì)后，幾屆會(huì)議都將致力于全面審核聯(lián)合國(guó)以人為本的邏輯局限性，并將探討推翻聯(lián)合國(guó)的人類中心邏輯和改變世界主義的狹隘忠誠(chéng)所必需的哲學(xué)和組織變革的緊迫性。經(jīng)過激烈討論，委員會(huì)將以聯(lián)合國(guó)的名義一致決定用“自然文化”取代“國(guó)家”，[29]這標(biāo)志著全面接受將世界性原則作為在受損的地球上使萬物盡可能和諧生存和消亡的實(shí)踐和藝術(shù)。

(七) 到2050年，我們會(huì)優(yōu)先考慮在這個(gè)受損的地球上施行集體修復(fù)倫理，以達(dá)成未來生存的教育目標(biāo)。

我們將圍繞地球的未來生存對(duì)教育進(jìn)行徹底的重新構(gòu)想和調(diào)整。我們將重新定位教育在共同世界中的實(shí)踐功能，因?yàn)槲覀儾辉賹⑸鐣?huì)教育和環(huán)境教育區(qū)別對(duì)待，也不再將教育作為一種專屬于人類的活動(dòng)。致力于在受損的地球上尋求代際和物種公平的激勵(lì)下，[5]1-15我們將教育的目標(biāo)從人道主義轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷳B(tài)正義。與所有這些轉(zhuǎn)變相一致的是，我們將采用一種全新的道德模式，即一種集體的、超越人類并且具有修復(fù)作用的道德模式。這些新愿景和倫理將使“可持續(xù)發(fā)展教育”的舊觀念徹底成為過去式。

到21世紀(jì)20年代初，人們普遍認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展教育戰(zhàn)略是失敗的。關(guān)于減少碳排放的巴黎協(xié)定宣告失敗，由學(xué)生發(fā)動(dòng)的持續(xù)已久的全球氣候抗議行動(dòng)以及國(guó)際地層委員會(huì)(the International Commission on Stratigraphy,ICS)關(guān)于人類世的官方聲明[30]都使人們無法否認(rèn)這一明顯事實(shí)，即任何形式的石炭紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展都阻礙了環(huán)境可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。即使是那些提倡可持續(xù)發(fā)展教育卻不把可持續(xù)發(fā)展項(xiàng)目與可持續(xù)發(fā)展結(jié)合起來的教育項(xiàng)目也仍然將自然與文化分離開來。那些基于環(huán)境管理原則的項(xiàng)目仍然將人類作為環(huán)境的“守護(hù)者”和“保護(hù)者”[31]而將其從環(huán)境中分離出來。同樣，有關(guān)我們可以通過教育綠色一代(2020年以后出生的一代)以及憑借人類智慧找到技術(shù)解決方案來最終“拯救”地球的假設(shè)，也是基于人類例外論的錯(cuò)覺。這類項(xiàng)目和愿景并不能應(yīng)對(duì)新時(shí)代的關(guān)鍵挑戰(zhàn)，即實(shí)現(xiàn)并維持穩(wěn)固的生態(tài)圖景。在這種圖景中，我們將自己完全重新置身于環(huán)境中，并與環(huán)境永不分離。[32]1-5

通過放棄人類拯救環(huán)境的宏大幻想，我們可以把重點(diǎn)放在更適中的目標(biāo)上，即協(xié)同致力于人類和超越人類的繁榮，并集體修復(fù)受損的共享世界，哪怕只是部分修復(fù)。我們終將吸取教訓(xùn)，若要實(shí)現(xiàn)生態(tài)公正，必須考慮我們與他人的關(guān)系，包括考慮他們的所有特性。(25)共享世界的更多研究，可參考：D. B. Rose,Wild Dog Dreaming: Love and Extinction.Charlottesville, VA:University of Virginia Press,2011,pp.20-40;D. T. Van,The Wake of Crows: Living and Dying in Shared Worlds.New York: Columbia University Press,2019,pp.1-15。當(dāng)認(rèn)識(shí)到我們?cè)趯で笊鷳B(tài)公正的過程中與地球其他物種相互關(guān)聯(lián)這一價(jià)值之后，我們就會(huì)站在一種新的倫理立場(chǎng)上，即從根本上否定人類具有主宰和控制地球的優(yōu)勢(shì)。這種倫理立場(chǎng)將對(duì)聯(lián)合國(guó)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。聯(lián)合國(guó)一旦接受了它的“自然文化”新名稱和世界主義原則后，就會(huì)關(guān)注世界內(nèi)在聯(lián)系的持續(xù)性，并努力解決這樣一個(gè)問題：我們可以在破壞中共同修復(fù)什么樣的世界？很明顯，這個(gè)問題的答案只能在人類與地球上其他物種融合的過程中找到，因?yàn)槲覀兌荚诩w重組世界。[6]1-18

三、 學(xué)會(huì)融入世界

在我們富有遠(yuǎn)見的宣言中，預(yù)測(cè)到2050年，圍繞人類世的生存，將會(huì)對(duì)教育進(jìn)行徹底調(diào)整。我們將專注于未來生存，因?yàn)槲覀冎郎鷳B(tài)災(zāi)難是人為的，這個(gè)事實(shí)正在迅速顛覆人們對(duì)人類進(jìn)步和發(fā)展的盲目信仰，教育無論以何種形式維持這些危險(xiǎn)的假設(shè)都將落空。這些假設(shè)主要包括：教育可以促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展，人類能夠?qū)W會(huì)更好地治理環(huán)境，將其作為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和繁榮的寶貴資源；教育可以培養(yǎng)人類的智慧，人類可以開發(fā)新技術(shù)去解決我們?cè)斐傻沫h(huán)境災(zāi)難并拯救地球。

正如我們所理解的那樣，人類世不僅預(yù)示著會(huì)對(duì)人類生存造成威脅，而且也證實(shí)了人類和自然歷史、命運(yùn)及未來不可分割的聯(lián)系。因此，我們把人類世作為一個(gè)長(zhǎng)鳴的警鐘。[32]1-9教育能夠促進(jìn)人類進(jìn)步和發(fā)展的主張只不過是基于人類虛擬分離和人類例外論妄想主宰地球的危險(xiǎn)神話。[8]10-25人類世對(duì)教育者的召喚和學(xué)生對(duì)緊急氣候行動(dòng)的懇求是相似的。如果教育者和學(xué)生想要擁有未來，就不能再像以前那樣做了。

這就是為什么我們要讓未來生存的愿景從根本上與人文教育進(jìn)行決裂(無論新舊)的原因。這就是為什么我們需要一系列相互關(guān)聯(lián)的轉(zhuǎn)變：從倡導(dǎo)人文主義到踐行生態(tài)意識(shí)；從努力實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正到努力實(shí)現(xiàn)生態(tài)公正；從將人類理解為社會(huì)人到將人類理解為生態(tài)人；從維護(hù)人類的專屬權(quán)到承認(rèn)人與萬物之間存在主觀能動(dòng)的相互關(guān)系；從鼓勵(lì)個(gè)人發(fā)展到培養(yǎng)集體主義品質(zhì)；從把教、學(xué)看作人類獨(dú)有的活動(dòng)到把世界的內(nèi)在聯(lián)系理解為教、學(xué)固有的聯(lián)系；從教學(xué)生(作為主體)了解世界(作為客體)到學(xué)會(huì)融入我們共同的世界；從假設(shè)普適性的立場(chǎng)和標(biāo)準(zhǔn)到考慮多元化視角；從倡導(dǎo)人類的世界主義到理解超越人類的世界性；從培養(yǎng)人類的環(huán)境管理能力到參與超越人類的集體修復(fù)倫理；從學(xué)會(huì)如何更好地管理、控制或拯救世界到學(xué)會(huì)如何融入世界。

我們確信，要實(shí)現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變的最大挑戰(zhàn)，是將教育從構(gòu)建人文主義知識(shí)傳統(tǒng)和教育的笛卡爾二元論中分離出來，即從諸如精神和身體、自然和文化、主體和客體等分離出來，確保我們永遠(yuǎn)只能從安全而有利的外部了解世界。這些二元論強(qiáng)調(diào)外部世界“就在某個(gè)地方”，與我們分離，被動(dòng)地等待著我們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)”和“管理”。換句話說，這些二元論將我們與生態(tài)存在感和歸屬感分離開來，阻礙了我們需要生存下去的生態(tài)意識(shí)的形成。

我們一致認(rèn)為，如果我們想要繼續(xù)生存下去，就必須讓人類放棄崇高的自我幻想并回到“現(xiàn)實(shí)”中來。[33]1-10在充分意識(shí)到人類是地球上許多相互依賴的生物、實(shí)體和力量之一后，就應(yīng)該堅(jiān)決并徹底地以共同世界為基礎(chǔ)重新將我們塑造為地球生物。只有基于這些超越人類的共同基礎(chǔ)，我們才能揭示在超越了使人類最先陷入混亂的以人為本的自負(fù)和短見之后，教育意味著什么。只有在這些共同的基礎(chǔ)上，我們才能與地球上所有的物種一起汲取未來在地球生存迫切需要相互協(xié)作和相互修復(fù)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。我們不能單獨(dú)行動(dòng)，必須學(xué)會(huì)融入這個(gè)世界。我們與這個(gè)世界有著千絲萬縷的聯(lián)系，我們也將永遠(yuǎn)對(duì)它充滿感激。

四、 余 論

在一個(gè)充滿不確定性、復(fù)雜性和矛盾性的世界中，《教育研究和展望工作論文集》為有關(guān)教育與發(fā)展的全球辯論做出了貢獻(xiàn)。它們?yōu)檎叻治鋈藛T、學(xué)者和從業(yè)人員提供廣泛的服務(wù)。該系列文件還提供了對(duì)《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》和《教育未來倡議》框架內(nèi)關(guān)鍵問題的見解。

這些文件帶有作者的名字，應(yīng)據(jù)實(shí)引用。這些文件中表達(dá)的觀點(diǎn)只是作者的觀點(diǎn)，不一定反映聯(lián)合國(guó)教科文組織及其附屬組織的觀點(diǎn)，也不代表其代表的政府的觀點(diǎn)。

[本文由馮用軍、何芳、劉鳳翻譯，具體分工是：劉鳳，北京聯(lián)合大學(xué)公共外語教學(xué)部講師(初譯)；何芳，北京聯(lián)合大學(xué)公共外語教學(xué)部教授(二譯)；馮用軍，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授(三譯及定稿，通訊譯者)；江婕語，亞利桑那州立大學(xué)瑪麗盧富爾頓師范學(xué)院博士生(校訂)。]