由“他者”走向“我者”
——新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村社會融入困境與破解路徑

蹇世瓊 彭壽清 冉隆鋒

地處鄉(xiāng)村社會場域的鄉(xiāng)村學(xué)校難以留住鄉(xiāng)村教師已是不爭的客觀事實。有關(guān)鄉(xiāng)村教師流動問題的研究主要集中在隊伍穩(wěn)定制度完善、經(jīng)濟待遇改善以及發(fā)展機會增加等政策性工具建構(gòu)上(1)參見：王艷玲、李慧勤《鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿的實證分析——基于云南省的調(diào)查》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第3期，第134-141、173頁；王艷玲、呂游、楊菁《西南地區(qū)鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿的影響因素分析——基于對云南省昆明市3區(qū)縣1047位教師的調(diào)查》，《教師發(fā)展研究》2017年第4期，第7-14頁；趙新亮《提高工資收入能否留住鄉(xiāng)村教師——基于五省鄉(xiāng)村教師流動意愿的調(diào)查》，《教育研究》2019年第10期，第132-142頁；唐湘岳《鄉(xiāng)村教師有幾憂，解憂靠什么——湖南鄉(xiāng)村教師生存現(xiàn)狀調(diào)查》，《光明日報》2014年9月9日，第13版。，鮮有研究探索鄉(xiāng)村教師留任與鄉(xiāng)村社會場域之間的關(guān)系，鄉(xiāng)村教師如果不能認(rèn)可與接受鄉(xiāng)村社會，再多的外源性政策工具激勵都將收效甚微，更何況“中國社會的基層是鄉(xiāng)土性的”(2)費孝通《鄉(xiāng)土中國》，北京大學(xué)出版社2012年版，第9頁。。新生代鄉(xiāng)村教師特指出生于20世紀(jì)80年代以后、在鄉(xiāng)村學(xué)校從事教育教學(xué)工作的任課教師，作為當(dāng)前鄉(xiāng)村教育振興的主要力量和新鮮血液，其流失性問題非常嚴(yán)峻，“據(jù)不完全統(tǒng)計，我國在2010-2017年期間，鄉(xiāng)村教師數(shù)量從472.95萬降為249.23萬人，受過良好高等教育的新生代教師流失現(xiàn)象更為突出”(3)闞常秋《城市化特征對新生代鄉(xiāng)村教師工作壓力的影響及緩解對策》，《中國農(nóng)村教育》2019年第8期(上)，第15頁。。這導(dǎo)致我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)陷入不斷流失、持續(xù)補給的低級形式和無序治理循環(huán)中。分析新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會場域中的“他者”式融入困境及根源，建構(gòu)他們在客觀性變遷背景下的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入路徑，對促進新生代鄉(xiāng)村教師的在場式專業(yè)發(fā)展、提升新生代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)質(zhì)量、實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興人才流動的良性循環(huán)，具有重要的理論意義與實踐價值。

一 新生代鄉(xiāng)村教師的“他者”式鄉(xiāng)村社會融入困境

新生代鄉(xiāng)村教師一般都生活在縣城，工作在鄉(xiāng)村學(xué)校，他們是生活在城市社會里的他鄉(xiāng)人，也是工作在鄉(xiāng)村社會中的城里人。生活與工作空間場域的客觀性差異，使新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯的分裂狀，具有明顯的疏離性，他們是城市里的“他者”，更是鄉(xiāng)村社會的“他者”。

(一)與其他教師之間的代際阻隔性

20世紀(jì)80年代以來，鄉(xiāng)村社會隨著國家經(jīng)濟的跨越式發(fā)展發(fā)生了前所未有的結(jié)構(gòu)性變化，鄉(xiāng)村學(xué)校所植根的鄉(xiāng)土文化也在這種變化中出現(xiàn)消弭之變。出生于這個時期以后的新生代鄉(xiāng)村教師，雖然大部分都出生成長于鄉(xiāng)村社會，但他們的社會化過程缺乏鄉(xiāng)土文化浸潤，身上的鄉(xiāng)土氣息逐漸式微，在教師認(rèn)同、職業(yè)滿意度等方面均與同在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的“60后”或“70后”教師之間存在明顯的代際阻隔。“所謂時間上的阻隔有兩方面：一方面是個人的今昔之隔；一方面是社會的世代之隔”(4)費孝通《鄉(xiāng)土中國》，第29頁。?！?0后”或“70后”鄉(xiāng)村教師從小深受鄉(xiāng)村社會文化浸潤，熟知鄉(xiāng)村社會資源，他們的生活方式和價值觀體系與鄉(xiāng)民之間有共同的話語基礎(chǔ)，因此容易融入鄉(xiāng)村社會場域。新生代鄉(xiāng)村教師則相反，他們出生成長過程受市場經(jīng)濟改革以及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)發(fā)展模式的影響，在他們價值觀形成的關(guān)鍵時期也恰是“離農(nóng)”“離鄉(xiāng)”價值觀在學(xué)校教育系統(tǒng)中占據(jù)壟斷性地位的時期?！八麄儚暮⑻岬骄蜆I(yè)的人生經(jīng)驗與20世紀(jì)九十年代開啟的社會和教育變革同軌，是第一代完成離土、離鄉(xiāng)、離(農(nóng))戶的鄉(xiāng)村教師”(5)鄭新蓉《共和國五代鄉(xiāng)村教師代際特征研究》，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2016年第3期，第124頁。。不同的生命歷程經(jīng)歷導(dǎo)致鄉(xiāng)村社會中不同代際鄉(xiāng)村教師具有不同的個性特點、專業(yè)發(fā)展路徑、教育教學(xué)理念及行為等。新生代鄉(xiāng)村教師多因為在城市社會生活中的就業(yè)渠道有限“所迫”而到鄉(xiāng)村社會就業(yè)，無法與鄉(xiāng)村社會在生活習(xí)慣、生產(chǎn)文化等方面建立有效聯(lián)結(jié)，很難對鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生實質(zhì)性認(rèn)同及內(nèi)爍性情感，一有機會他們就會堅定地選擇離開。這導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師與其他代際鄉(xiāng)村教師在對待鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)民或?qū)W生、對待鄉(xiāng)土文化，甚至代際特征判斷等方面均存在明顯的代際阻隔。新生代鄉(xiāng)村教師傾向于認(rèn)為老一代鄉(xiāng)村教師過于迂腐古板，老一代鄉(xiāng)村教師則傾向于認(rèn)為新生代鄉(xiāng)村教師過于務(wù)實趨利，不同代際鄉(xiāng)村教師之間缺乏有效的溝通，未能建立有效的專業(yè)發(fā)展共同體。

(二)與學(xué)生之間的關(guān)系疏離性

新生代鄉(xiāng)村教師具有顯性的城市化生活范式和實踐習(xí)慣，他們“身”在鄉(xiāng)村學(xué)校，“心”卻在城市社會；他們在鄉(xiāng)村學(xué)校被動謀生，但又主動向往城市生活，他們與自己在鄉(xiāng)村學(xué)校的關(guān)鍵他者——學(xué)生之間未能建立良好的交往互動關(guān)系或構(gòu)筑和諧的師生相長氛圍，存在明顯的關(guān)系疏離。由于城鄉(xiāng)社會結(jié)構(gòu)體系之間長期存在的資源不均、發(fā)展不平等差異，鄉(xiāng)村社會在醫(yī)療、教育、交通等硬性資源條件或人文素養(yǎng)等軟性文化資本上均弱于城市社會。當(dāng)城鄉(xiāng)人口的單向度流動逐步加大，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生中學(xué)習(xí)成績和行為習(xí)慣優(yōu)秀的學(xué)生比例在逐漸降低時，留守兒童的事務(wù)性管理成為新生代鄉(xiāng)村教師的重要工作內(nèi)容，新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的專業(yè)生活中難以獲得教師職業(yè)的重要補償性報酬——來自學(xué)生及其家長尊重的精神激勵。不少新生代鄉(xiāng)村教師會與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生之間刻意保持一定的社交距離，特別是在他們定居在縣城或者孕育下一代之后，就更加傾向于與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生之間維系一種主動性的疏離狀交往模式，在完成基本教學(xué)任務(wù)之后他們再難有其他職業(yè)投入甚至主觀地抗拒其他職業(yè)投入。雖然教師時間表的便利性間歇(convenient gap)在吸引人們進入這一職業(yè)中發(fā)揮作用(6)丹·克萊門特·勞蒂《學(xué)校教師的社會學(xué)研究》，饒從滿、于蘭、單聯(lián)成等譯，人民教育出版社2011年版，第27頁。，但居住在縣城的新生代鄉(xiāng)村教師因為時間的有限性、空間的距離性等條件所限，容易將這種時間便利性投入到對家庭的照顧或者孩子的孕育上，這一點在女性教師占比越來越大的新生代鄉(xiāng)村教師隊伍中體現(xiàn)更為明顯。一旦鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生中留守兒童比例較大，需要新生代鄉(xiāng)村教師給予更多關(guān)心或關(guān)注時，這種師生關(guān)系的疏離性就越加明顯。

(三)參與鄉(xiāng)村社會基層治理事務(wù)的被動性

新生代鄉(xiāng)村教師雖處于鄉(xiāng)村社會位置結(jié)構(gòu)中的較低位置，是工作在鄉(xiāng)村社會的“邊緣人”，但地方政府在開展鄉(xiāng)村社會基層治理時，他們又因為是鄉(xiāng)村社會中少有的知識分子而成為重要的人力資源和基本的依靠對象，常常被要求參與鄉(xiāng)村教育精準(zhǔn)扶貧、鄉(xiāng)村職業(yè)技術(shù)教育或留守兒童教育關(guān)愛等工作。本來參與鄉(xiāng)村社會基層治理是新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會的有效路徑，但因為新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會并無較深情感，并不具備鄉(xiāng)村社會振興的強烈歷史使命感，加上他們具有根深蒂固的對教師專業(yè)生活理解的“城市化”標(biāo)準(zhǔn)理念，在參與鄉(xiāng)村社會基層治理時的主動性不夠、積極性較低甚至主觀性抗拒是常見現(xiàn)象，反而成為了他們?nèi)谌豚l(xiāng)村社會的壁壘和阻礙。因當(dāng)前對新生代鄉(xiāng)村教師如何參與鄉(xiāng)村社會基層治理、參與到什么程度、如何體現(xiàn)他們參與時的勞動成本付出等問題還缺乏理論與實踐層面的深入探討，他們的價值觀體系中先前植入的教師職業(yè)主要工作內(nèi)容的單純性和單一性觀念被鄉(xiāng)村社會基層治理事務(wù)的繁瑣性“強制”破壞，新生代鄉(xiāng)村教師對城市學(xué)校教師能做自己的“本職工作”的向往也成為他們想要離開鄉(xiāng)村學(xué)校的重要原因?？梢姡律l(xiāng)村教師在參與鄉(xiāng)村社會基層治理事務(wù)中的被動性也加重了他們對自己專業(yè)生活掌控的無力感，降低了他們在鄉(xiāng)村學(xué)校的職業(yè)效能感和職業(yè)滿意度。

二 困境根源

(一)城市化教育路徑孕育了新生代鄉(xiāng)村教師的“他者”式歸屬感

新生代鄉(xiāng)村教師個人價值觀深刻地受到城市化教育路徑的影響，當(dāng)他們?yōu)轫樌蜆I(yè)而被動反向流動到鄉(xiāng)村學(xué)校工作時，他們對鄉(xiāng)村社會就產(chǎn)生了明顯的“他者”式歸屬感。一是當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師的個人成長經(jīng)歷已完全“離農(nóng)”“離鄉(xiāng)”時，二是當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生結(jié)構(gòu)隨著城鄉(xiāng)人口的單向度流動發(fā)生不可逆的不良性變化時，新生代鄉(xiāng)村教師的這種“他者”式歸屬感就更加強烈。城市化教育路徑源自20世紀(jì)90年代伴隨市場經(jīng)濟體制建立而奠定的城市化社會結(jié)構(gòu)和制度性框架設(shè)計，此時鄉(xiāng)村教育體系對鄉(xiāng)村社會文化與鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性被城市化標(biāo)準(zhǔn)體系所裹挾，并逐漸喪失對它們的自我保存與賡續(xù)功能。城市化的教育路徑也是單一式的教育路徑，無論是教育目標(biāo)、課程建設(shè)、資源建設(shè)還是評價體系等基本都遵循單一的模式開展，其實質(zhì)和核心盡管是一種現(xiàn)代化語境下的發(fā)展、進步或先進，但無一例外都是“離鄉(xiāng)”和“離農(nóng)”的。當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師因為“離鄉(xiāng)”“離農(nóng)”的城市化路徑受阻“被動”地到鄉(xiāng)村學(xué)校任教時，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生所在的鄉(xiāng)村社會獨特性與他們理想中的學(xué)校與學(xué)生所在的城市社會相去甚遠(yuǎn)，他們對鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生以及鄉(xiāng)民難以產(chǎn)生內(nèi)發(fā)的、自然的親密主動性。鄉(xiāng)村教師工作對新生代教師來說容易止步于滿足他們的生存需要，鄉(xiāng)村社會也很難成為他們理想的事業(yè)棲居之所，這種“他者”式歸屬感特別是在鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)民(包括學(xué)生)對新生代鄉(xiāng)村教師缺乏對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會知識分子那份尊重時表現(xiàn)得更為強烈。伴隨著單向度的城鄉(xiāng)人口流動，特別是在義務(wù)教育普惠性制度建立后，大量鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)秀學(xué)生跟隨父母的流動軌跡也逐步流動到城市學(xué)校學(xué)習(xí)，“不少鄉(xiāng)村學(xué)齡兒童到小城鎮(zhèn)或者地級市的學(xué)校上學(xué)，女性家長到小城鎮(zhèn)或地級市陪讀越來越普遍”(7)余福?！多l(xiāng)村振興亟待優(yōu)化人口結(jié)構(gòu)》，《中國人口報》2019年6月24日，第3版。。鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生結(jié)構(gòu)出現(xiàn)規(guī)模日益減少、素質(zhì)結(jié)構(gòu)不良和整體優(yōu)化水平低下的變化，特別是在城鎮(zhèn)化程度還不夠高的鄉(xiāng)村學(xué)校中，這種變化更加明顯。優(yōu)秀學(xué)生的流失導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校中的留守、學(xué)困、貧困等“不良”學(xué)生比例逐漸增加，后者主要來自資本有限或無力承擔(dān)入城就讀成本的家庭，這類家庭通常還存在家庭教育能力弱與時間少等問題，也直接導(dǎo)致這些學(xué)生比其他學(xué)生更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)能力孱弱的問題。不良結(jié)構(gòu)學(xué)生的比例增加讓新生代鄉(xiāng)村教師要收獲來自學(xué)生的職業(yè)成就感變得更加困難，雖然這種成就感是他們對教師職業(yè)物質(zhì)待遇不滿時的主要補償性精神報酬。“教師職業(yè)的文化和結(jié)構(gòu)方面影響著教師，使其強調(diào)工作中的精神報酬?！?8)丹·克萊門特·勞蒂《學(xué)校教師的社會學(xué)研究》，第93頁。他們不再輕易地借助師生關(guān)系進入鄉(xiāng)村社會的“熟人”式交往模式，甚至有時只是以看客的身份機械地完成“上面”所規(guī)定的家訪要求或者觀察學(xué)生所處的鄉(xiāng)村社會人際倫理圈，他們是鄉(xiāng)村社會的“陌生人”，也逐漸在鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生“他者”式歸屬感。當(dāng)家庭或者其他責(zé)任主體(比如改善留守兒童生存與發(fā)展現(xiàn)狀應(yīng)是政府的重要公共性職責(zé))將這些學(xué)生的教育與發(fā)展責(zé)任全部讓渡給新生代鄉(xiāng)村教師時，不但增加了新生代鄉(xiāng)村教師的日常工作量、模糊了他們的專業(yè)生活邊界，而且加重了他們的“他者”式歸屬感。

(二)鄉(xiāng)土情懷缺失培植了新生代鄉(xiāng)村教師的“他者”式職業(yè)認(rèn)同

職業(yè)認(rèn)同在教師專業(yè)發(fā)展中起著堅定教師職業(yè)承諾、增加教師職業(yè)投入的重要作用。著名的教師專業(yè)發(fā)展洋蔥頭模型顯示，在教育情境日趨復(fù)雜的背景下，教師認(rèn)同是決定教師行為的重要因素(9)Fred A. J. Korthagen, “In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education,” Teaching & Teacher Education, 20 no.1 (January 2004): 79-85.。鄉(xiāng)土情懷孕育于鄉(xiāng)村社會的傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗習(xí)慣以及生活方式中，主要指來自于鄉(xiāng)村社會的個體對鄉(xiāng)村社會的眷戀之情。鄉(xiāng)村教師具有鄉(xiāng)土情懷，代表著他們對鄉(xiāng)村社會的人際關(guān)系、文化傳統(tǒng)以及生活方式產(chǎn)生了深切的情感認(rèn)同，這樣他們才會對鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生內(nèi)爍性的熱愛之情，才會在鄉(xiāng)村教育中主動付出反哺之行，最終才能實現(xiàn)城鄉(xiāng)人才隊伍建設(shè)的有機循環(huán)。受到城市化路徑的虹吸效應(yīng)影響，鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟與文化出現(xiàn)嚴(yán)重的空心化發(fā)展趨勢，新生代鄉(xiāng)村教師無論是在中小學(xué)的學(xué)徒觀察期還是在師范院校的職前培養(yǎng)期都未曾有過深入或深刻的鄉(xiāng)土情懷滋養(yǎng)或滲透，比如目前的教師培養(yǎng)基本都是“基于我國當(dāng)下的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格證國考、師范專業(yè)認(rèn)證等制度，按照專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度的普遍性要求進行培養(yǎng)”(10)蹇世瓊、彭壽清、鄭一《教育治理現(xiàn)代化視野下民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的路徑研究》，《民族教育研究》2020年第5期，第53頁。,未能融入豐富且多元的地方性元素或者鄉(xiāng)村社會歷史與文化等要素。即使有不少新生代鄉(xiāng)村教師出生成長在鄉(xiāng)村社會，他們的家庭教育或?qū)W校教育也總是遠(yuǎn)離“鄉(xiāng)土”，“他們的鄉(xiāng)村社會生活經(jīng)驗不豐富，并不了解和熟悉鄉(xiāng)情民俗，具有明顯的城市化市民特征”(11)蹇世瓊、彭壽清《鄉(xiāng)村教師參與職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧何以可能：社會融入的視角》，《當(dāng)代職業(yè)教育》2020年第2期，第19頁。。在教師培養(yǎng)過程中的鄉(xiāng)土情懷缺失致使新生代鄉(xiāng)村教師難以對鄉(xiāng)村教師職業(yè)產(chǎn)生持續(xù)的、強烈的職業(yè)認(rèn)同，不少新生代鄉(xiāng)村教師直言對教師職業(yè)有較高認(rèn)同，但不認(rèn)同鄉(xiāng)村教師。低水平、斷續(xù)性的職業(yè)認(rèn)同使新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會及附著于其中的鄉(xiāng)民、學(xué)生或?qū)W校很難產(chǎn)生深厚的感情聯(lián)結(jié)。而與此同時，由于鄉(xiāng)村教育治理中教育秩序與自由之間的應(yīng)有張力在新生代鄉(xiāng)村教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)中并未實現(xiàn)，新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會中的工作負(fù)擔(dān)持續(xù)地“無效增加”，他們又逐漸成為鄉(xiāng)村社會基層治理中繁瑣事務(wù)的被動性承擔(dān)主體，他們理想的專業(yè)生活陷入“非教育專項事項的責(zé)任承擔(dān)、應(yīng)試教育及所衍生事項的極力迎合、謀生壓力的被迫應(yīng)對等方面”(12)遲明陽、李祥《中小學(xué)教師減負(fù)問題的形成與破解路徑》，《教學(xué)與管理》2020年第3期，第27頁。。這些現(xiàn)實境遇又在某種程度上加重了新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的“他者”式職業(yè)認(rèn)同，新生代鄉(xiāng)村教師內(nèi)部出現(xiàn)明顯的代際“迷茫漂泊感”泛化現(xiàn)象。他們冷漠地對待鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生，消極地回應(yīng)著各種由上至下的教師培訓(xùn)，難以在鄉(xiāng)村社會中找到職業(yè)歸屬感，無法尋覓到文化愉悅感和生活舒適感，即使在政策工具完善中持續(xù)追加鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的各類投入，不再親于鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學(xué)校及學(xué)生也逐漸成為大部分新生代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)慣性和情感常態(tài)。

(三)資源的匱乏與低效運用生成了新生代鄉(xiāng)村教師的“他者”狀生活方式

鄉(xiāng)村社會的公共性資源以及優(yōu)秀的人力資源是鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會的重要保障,其中公共性資源主要指鄉(xiāng)村社會中有豐富的人文社會資源、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟資源等。因農(nóng)村社會治理在城鎮(zhèn)化進程中的逐漸失語，鄉(xiāng)村社會的公共性資源逐步處于閑置、浪費甚至自然消失的低效開發(fā)與利用境地，難以支撐新生代鄉(xiāng)村教師對美好生活向往的正常需求。比如新生代鄉(xiāng)村教師對優(yōu)質(zhì)商品的購買需求很難在鄉(xiāng)村社會得到滿足，鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)良教育資源的缺乏難以滿足新生代鄉(xiāng)村教師對子女接受優(yōu)質(zhì)教育的未來期待等。雖然新生代鄉(xiāng)村教師入職時是結(jié)婚生子的恰適社會時間，但因鄉(xiāng)村社會的優(yōu)秀人力資源流失嚴(yán)重，也直接或間接導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師基本的婚戀需要難以在鄉(xiāng)村社會得到滿足?；閼僮鳛樾律l(xiāng)村教師對美好生活向往的關(guān)鍵性需求、作為社會個體融入某個異質(zhì)性空間的常態(tài)性路徑，在新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會時明顯受阻。鄉(xiāng)村學(xué)校工作是新生代鄉(xiāng)村教師以個體為單位融入鄉(xiāng)村社會的“被動選擇”，而婚戀是新生代鄉(xiāng)村教師想要以家庭為單位融入城市社會的“主觀意愿”，在這種被動與主觀之間，新生代鄉(xiāng)村教師的婚戀機會不斷受到擠壓。特別是女性新生代鄉(xiāng)村教師的婚戀困難日益凸顯，因為女教師可能更希望通過婚戀實現(xiàn)社會階層位置結(jié)構(gòu)的上移，她們一般不愿意選擇男性新生代鄉(xiāng)村教師，當(dāng)然男教師數(shù)量明顯少于女教師也是重要原因，“到2015年，我國鄉(xiāng)村女性教師比例是77.50%，而男性教師比例是22.50%”(13)鄭新蓉、范雷、姚巖《“特崗計劃”十年:中國特崗女教師發(fā)展報告》，《中國婦女報》2016年9月6日，第B1版。。大量女性新生代教師在這種機會擠壓中逐漸成為鄉(xiāng)村社會的婚戀“剩女”。男性新生代鄉(xiāng)村教師受到擠壓的影響不得不選擇那些有可能比自己社會位置更低的異性作為婚戀對象，造成男性新生代鄉(xiāng)村教師婚戀途徑的被動性下移。布迪厄認(rèn)為，個體在社會位置結(jié)構(gòu)變化中的資本“既是斗爭的武器，又是爭奪的關(guān)鍵”(14)皮埃爾·布迪厄、華康德《實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引》，李猛、李康譯，鄧正來校，中央編譯出版社1998年版，第135頁。。新生代鄉(xiāng)村教師本就因為自己及其家庭在社會位置結(jié)構(gòu)中資本的有限性而被動選擇到鄉(xiāng)村學(xué)校就業(yè)，這又增加了他們對鄉(xiāng)村社會各類資源的依賴性以及對資源匱乏的敏感性。新生代鄉(xiāng)村教師對心目中美好生活的向往與追求在鄉(xiāng)村社會難以滿足，成為他們不想、不愿融入鄉(xiāng)村社會的客觀限制因素。費孝通在《鄉(xiāng)土重建》中針對那些“回不了家的鄉(xiāng)村子弟”提出應(yīng)建立城鄉(xiāng)人才的有機循環(huán)建議(15)費孝通《鄉(xiāng)土重建》，華東師范大學(xué)出版社2019年版，第50-60頁。。但顯然，目前的相關(guān)政策并未能實現(xiàn)這樣的“理想”，新生代鄉(xiāng)村教師“只能”選擇工作在鄉(xiāng)村、生活在城市的“他者”狀生活方式，不少新生代鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)不愿繼續(xù)學(xué)習(xí)、精神世界空虛等主體性專業(yè)發(fā)展樣態(tài)，甚至在生命歷程的中青年社會時間序列中就過上打麻將、釣魚、燒烤等職業(yè)生涯退出的生活狀態(tài)。

三 新生代鄉(xiāng)村教師的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入意蘊

新生代鄉(xiāng)村教師的“他者”式鄉(xiāng)村社會融入決定了他們在鄉(xiāng)村學(xué)校中呈現(xiàn)出分裂狀的生活方式與發(fā)展樣態(tài)，雖然鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)變遷、學(xué)生結(jié)構(gòu)變化等是這種“他者”式鄉(xiāng)村社會融入的根源，但要讓新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)發(fā)展由分裂走向統(tǒng)整，關(guān)鍵還在于使他們在鄉(xiāng)村社會實現(xiàn)“他者”向“我者”的融入模式轉(zhuǎn)變，這種“我者”式的鄉(xiāng)村社會融入具有其特定的意蘊。

(一)文化尋“根”的融入

新生代鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會是鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展、本土性振興，以及鄉(xiāng)村教師隊伍內(nèi)生性建設(shè)的基本前提。鄉(xiāng)村社會作為新生代鄉(xiāng)村教師“謀生”的空間場域，是他們作為成熟社會化個體在社會生產(chǎn)關(guān)系中的關(guān)鍵性依存場所。特別是在鄉(xiāng)村振興的時代背景之下，鄉(xiāng)村社會自身的獨特文化及資源體系更應(yīng)成為新生代鄉(xiāng)村教師自主性職業(yè)生涯抉擇時的重要競爭資本。“鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境不再被簡單視為偏僻落后的封閉環(huán)境，而是成為有別于城市的異質(zhì)性社會空間”(16)喬雪峰、楊佳露、盧乃桂《澳大利亞鄉(xiāng)村教師支持路徑轉(zhuǎn)變:從“不足模式”到“擬合模式”》，《比較教育研究》2018年第5期，第28頁。。鄉(xiāng)村社會是典型的自足性體系，人們的衣食住行等均可通過自身的生產(chǎn)勞動得到滿足，還能為城市社會發(fā)展提供源源不斷的各種資源?！白怨乓詠恚臻g作為一種原始架構(gòu)就存在于人的社會意識中，被視為先天存在并將不同人群區(qū)隔開來的一個無意義世界”(17)車麗娜《空間嵌入視野下鄉(xiāng)村教師社會生活的變遷》，《西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版)》2020第2期，第78頁。。但當(dāng)特定的空間社會結(jié)構(gòu)與特定人群或階層緊密聯(lián)系在一起時，卻又會產(chǎn)生深刻的意義與價值?！班l(xiāng)村既是地域范疇，又是文化符號，鄉(xiāng)村教育也不只是空間和時間的概念，而是意義和價值的存在”(18)李斌輝、李詩慧《新生代優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師主動入職動因與啟示——基于全國“最美鄉(xiāng)村教師”事跡的質(zhì)性研究》，《教育發(fā)展研究》2018年第20期，第32頁。。這種意義與價值對中國人來說就是一種文化性格的“根”之所在，即使經(jīng)過漫長的歷史變遷，對鄉(xiāng)村所產(chǎn)生的鄉(xiāng)土情結(jié)依然是歷代中國人和整個中華民族靈魂深處的最終歸宿。當(dāng)新生代鄉(xiāng)村教師不能很好地融入鄉(xiāng)村社會時，他們就會像無根之浮萍一樣容易產(chǎn)生漂泊感，“一旦從養(yǎng)育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據(jù)，成為‘無根’的人”(19)錢理群、戴明賢、封孝倫主編《貴州讀本》，貴州教育出版社2003年版，前言，第2頁。。因為教師職業(yè)具有價值觀代際再生產(chǎn)的特點，新生代鄉(xiāng)村教師的這種“無根”狀態(tài)還會影響鄉(xiāng)村社會學(xué)生，繼而中斷了鄉(xiāng)村社會文化傳承的連續(xù)性。因此，新生代鄉(xiāng)村教師的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入首先就是一種文化尋“根”的融入，在這個過程中新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會詩意地棲居和堅守。

(二)身心俱在的融入

“我”的整全性決定了新生代鄉(xiāng)村教師的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入是身心俱在的，鄉(xiāng)村社會不僅是他們的身置之處，更是他們的心安之所。新生代鄉(xiāng)村教師容易出現(xiàn)與鄉(xiāng)村社會之間的“貌合神離”狀融入。顯然，這不是真正的“我者”融入，“我者”式的鄉(xiāng)村社會融入是新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會在價值觀體系、文化傳統(tǒng)、生產(chǎn)生活方式等方面的心理認(rèn)可與實踐自覺，“融入作為一個雙向性的概念，除了包括融入的表現(xiàn)之外，還應(yīng)當(dāng)包括融入的愿望。這就如同我們觀察兩個人的關(guān)系時，除了是否同進同出，是否接觸頻繁之外，當(dāng)然還會去考察是否存在心理上的互動，是否存在心靈上的契合，沒有對后者的肯定回答，最多只能得出貌合神離的結(jié)論”(20)郭星華、儲卉娟《從鄉(xiāng)村到都市：融入與隔離——關(guān)于民工與城市居民社會距離的實證研究》，《江海學(xué)刊》2004年第3期，第92頁。。新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會場域“謀生”已然是客觀事實，如何讓他們能“安所遂生”才是他們能夠在鄉(xiāng)村社會實現(xiàn)自主性、持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。他們在鄉(xiāng)村社會“安所遂生”發(fā)展的應(yīng)然是能與鄉(xiāng)村社會建立雙向互動聯(lián)系，是他們認(rèn)可鄉(xiāng)村社會的文化體系、資源體系，在個人價值觀和行動要素中均與鄉(xiāng)村社會場域?qū)崿F(xiàn)身心統(tǒng)整，發(fā)展出他們堅定的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同狀態(tài)，展現(xiàn)出他們特定的鄉(xiāng)村社會專業(yè)生活特質(zhì)，激發(fā)出他們在鄉(xiāng)村社會的專業(yè)發(fā)展活力。

總體來說，新生代鄉(xiāng)村教師的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入是一種全面的融入，而非單一的融入；是整體的融入，而非碎片化的融入。

四 建構(gòu)走向“我者”的新生代鄉(xiāng)村教師隊伍治理秩序

新生代鄉(xiāng)村教師的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入需基于鄉(xiāng)村教師隊伍“我者”性的治理秩序建構(gòu)，以激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師此在于鄉(xiāng)村社會空間場域中實現(xiàn)自主、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

(一)通過持續(xù)對話提升新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的場域歸屬感

新生代鄉(xiāng)村教師的“我者”式鄉(xiāng)村社會融入是一種主體性的融入，需要他們主體性地持續(xù)參與和主動性地內(nèi)化鄉(xiāng)村社會文化，“社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區(qū)中的個體與群體進行反思性、持續(xù)性互動的社會行動過程”(21)陳成文、孫嘉悅《社會融入：一個概念的社會學(xué)意義》，《湖南師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報》2012年第6期，第66頁。。重塑新生代鄉(xiāng)村教師“返農(nóng)”“愛鄉(xiāng)”的價值觀體系是實現(xiàn)他們主體性融入鄉(xiāng)村社會的關(guān)鍵基礎(chǔ)。通過建立促使新生代鄉(xiāng)村教師不斷地與自我、他人(包括鄉(xiāng)民、學(xué)生、同事)的對話機制，在對話中讓他們感知鄉(xiāng)村社會的美好性，激發(fā)他們的內(nèi)在精神生命力和自主專業(yè)發(fā)展的主觀能動性。在鄉(xiāng)村社會場域與城市社會的客觀異質(zhì)性前提下，新生代鄉(xiāng)村教師的既有價值觀體系與鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)中傳統(tǒng)的價值觀體系存在明顯的異己之處，此時要特別重視充分激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師在與自我的對話中實現(xiàn)主體性的融入，這是促使他們在鄉(xiāng)村社會場域中找到歸屬感的關(guān)鍵，與自我的對話旨在引導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會實現(xiàn)一種基于精神運動的自我教育，探尋個體生存的意義與價值。學(xué)生作為教師職業(yè)成就感的重要精神報酬承載體也是新生代鄉(xiāng)村教師在“我者”式鄉(xiāng)村社會融入時的關(guān)鍵性對話對象。與自我的對話、與學(xué)生等他者的對話，都需要相應(yīng)的政策性空間作為基本制度保障，未來的政策工具應(yīng)為新生代鄉(xiāng)村教師的這種對話提供指導(dǎo)、營造氛圍、及時反饋并持續(xù)完善，比如通過物質(zhì)獎勵與精神激勵相結(jié)合的方式積極引導(dǎo)，以個體專業(yè)成長的關(guān)鍵性生命事件觸發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師感知自我的成長，有針對性地引領(lǐng)新生代鄉(xiāng)村教師熟知并理解學(xué)生、鄉(xiāng)民及其他代際教師的人際交往倫理規(guī)則等。讓新生代鄉(xiāng)村教師在植根于鄉(xiāng)村社會的專業(yè)生活中有向下的深植土壤，在自主性的價值觀體系建構(gòu)以及行動要素統(tǒng)整中找到專業(yè)發(fā)展的場域歸屬。

(二)基于文化浸潤強化新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會的內(nèi)源性主體認(rèn)同

“文化是依賴象征體系和個人的記憶而維護著的社會共同經(jīng)驗”(22)費孝通《鄉(xiāng)土中國》，第27頁。。文化對個體的心靈滋養(yǎng)、認(rèn)同建構(gòu)等具有重要價值。鄉(xiāng)村社會文化是新生代鄉(xiāng)村教師獲得心安的重要精神滋養(yǎng)，“我者”式的鄉(xiāng)村社會融入要基于文化的浸潤強化新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會的內(nèi)在認(rèn)同，才能消解新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的“迷茫漂泊感”集體意識。在鄉(xiāng)村振興背景之下，鄉(xiāng)村社會的各類資源開發(fā)與利用也在催生鄉(xiāng)村社會文化的回歸與振興，鄉(xiāng)村社會文化也將在持續(xù)傳承優(yōu)秀地方性知識的基礎(chǔ)上更具包容性。此時對新生代鄉(xiāng)村教師的文化浸潤要實現(xiàn)以下兩個具體目標(biāo)：一是培養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師具備篩選、判斷鄉(xiāng)村社會文化的理性，成為優(yōu)秀鄉(xiāng)風(fēng)文明傳承及創(chuàng)新的堅守者和開拓者；二是要塑造新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村社會公共知識分子身份，讓他們對鄉(xiāng)村社會文化體系產(chǎn)生真正的主體性認(rèn)同以及改造之情。具體路徑有如下方面。第一，基于鄉(xiāng)土文化對新生代鄉(xiāng)村教師價值觀體系更新、生長、生成具有重要的滲透性影響來重構(gòu)他們的鄉(xiāng)土文化體系。以項目、課題等方式支持新生代鄉(xiāng)村教師自主性專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)他們參與鄉(xiāng)土教學(xué)資源開發(fā)、鄉(xiāng)風(fēng)民俗傳承等活動，加深他們對鄉(xiāng)土文化的了解、理解，并讓他們產(chǎn)生熱愛之情。第二，基于新生代鄉(xiāng)村教師住在縣城、工作在鄉(xiāng)村社會的客觀事實以及城鄉(xiāng)場域的客觀差異，重構(gòu)他們在鄉(xiāng)村社會的“熟人”社會交往關(guān)系，這是新生代鄉(xiāng)村教師能夠在鄉(xiāng)村社會堅守的社會關(guān)系基礎(chǔ)。要激勵新生代鄉(xiāng)村教師主動了解鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)民、熟知鄉(xiāng)村社會學(xué)生、熟悉鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)，特別是鄉(xiāng)村社會鄉(xiāng)民的價值觀、人際交往倫理、生活方式等是新生代鄉(xiāng)村教師能積極融入鄉(xiāng)村社會的路徑起點。第三，激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師主動參與鄉(xiāng)村社會文化振興的主觀能動性與主體性責(zé)任感。可基于鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學(xué)校場域特質(zhì)和文化特征開展多元教研活動，有意識地基于相互理解、包容、支持建構(gòu)不同代際鄉(xiāng)村教師之間的專業(yè)共同體，并將共同體成員擴展到鄉(xiāng)村社會中的其他先進分子，比如基層鄉(xiāng)村治理組織的村干部以及那些有著優(yōu)良家風(fēng)傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村家庭成員等。

(三)培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷增進新生代鄉(xiāng)村教師深植鄉(xiāng)村社會的主觀能動性

鄉(xiāng)土情懷是促進新生代鄉(xiāng)村教師感受鄉(xiāng)村社會的地方性知識、同理鄉(xiāng)民與學(xué)生文化性格的關(guān)鍵。新生代鄉(xiāng)村教師只有具備鄉(xiāng)土情懷素養(yǎng)，才能有效地與自我、與他人深度對話，也能有效阻斷鄉(xiāng)村社會地方性知識與鄉(xiāng)村社會文化日益式微，這是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的根本性社會正義。鄉(xiāng)土情懷是新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會實現(xiàn)從“我者”之心出發(fā)融入鄉(xiāng)村社會的最直接載體，也是新生代鄉(xiāng)村教師以整全個體、整全生命完成鄉(xiāng)村教育使命的內(nèi)在動力。具體來說，新生代鄉(xiāng)村教師至少要能夠知道鄉(xiāng)村社會的基本生活，能夠熟悉鄉(xiāng)村社會的生活習(xí)慣與生活習(xí)俗(23)蹇世瓊、冉隆鋒《以鄉(xiāng)情促鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土》，《中國教育報》2018年7月5日，第5版。。鄉(xiāng)土情懷具有明顯的區(qū)域特質(zhì)性和文化適應(yīng)性，地方師范院校應(yīng)是新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷培養(yǎng)的主要場所，應(yīng)在教師培養(yǎng)制度層面將新生代鄉(xiāng)村教師隊伍的一體化建設(shè)逐漸下沉到地方師范院校，在合法性空間中將對新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷培養(yǎng)與鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)、鄉(xiāng)村社會知識傳承創(chuàng)新等能力進行有效整合，促進新生代鄉(xiāng)村教師將鄉(xiāng)土情懷升華為在鄉(xiāng)村社會主動發(fā)展的主觀能動性，轉(zhuǎn)化為在鄉(xiāng)村社會持續(xù)專業(yè)精進的強大動力。

(四)切實解決實際問題延展新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會發(fā)展中的持續(xù)性

首先，基于新生代鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)知沖突觀照他們的專業(yè)發(fā)展訴求。既要重視新生代鄉(xiāng)村教師的“漂泊感”普遍泛化以及與鄉(xiāng)村社會之間的“脫嵌式”現(xiàn)狀，更要理解新生代鄉(xiāng)村教師在社會變遷中所形成的“離鄉(xiāng)”“離農(nóng)”價值觀的合理性。新生代鄉(xiāng)村教師在職業(yè)生涯的自我建構(gòu)中正深刻地感受著不同價值觀體系之間的強烈沖突。當(dāng)政策機制缺乏如何基于場域建構(gòu)他們在鄉(xiāng)村社會的持續(xù)性發(fā)展路徑時，政策與人之間的不一致與沖突性就非常凸顯，這與建構(gòu)一支優(yōu)秀且穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師隊伍的政策初衷明顯背道而馳。新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會之間的沖突或“他者”性身份感越強烈，越說明他們內(nèi)心深處對鄉(xiāng)村教師的職業(yè)身份認(rèn)知有越強烈的人格投入，這恰好是新生代鄉(xiāng)村教師隊伍現(xiàn)代化治理的重要契機與著力點。要以新生代鄉(xiāng)村教師及其專業(yè)共同體利益為導(dǎo)向重視他們的各種專業(yè)發(fā)展訴求，建立新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會場域出現(xiàn)身份認(rèn)知沖突時可以“宣泄”的“安全閥”制度，以此激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)情感性因素升化到他們對自主性專業(yè)發(fā)展的追求中。

其次，為新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的專業(yè)生活減負(fù)。第一，明晰新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)生活工作邊界并完善相應(yīng)的規(guī)章制度建設(shè)，使他們的工作職責(zé)有據(jù)可依、專業(yè)發(fā)展有向可循。比如確定他們?nèi)绾螀⑴c留守兒童關(guān)愛、教育精準(zhǔn)扶貧、鄉(xiāng)村職業(yè)教育等工作的具體邊界，并將這些特有的工作范疇納入對他們的工作考核體系中以及經(jīng)濟待遇補償范圍內(nèi)，降低他們在鄉(xiāng)村社會場域中因?qū)I(yè)生活的邊界不清所帶來的教師職業(yè)待遇和工作投入時間的被動剝奪感。第二，切實解決新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會工作與生活中的實際困難。有針對性地為新生代鄉(xiāng)村教師提供跨學(xué)科的有效教學(xué)策略指導(dǎo)、學(xué)生心理關(guān)愛與干預(yù)指導(dǎo)、優(yōu)質(zhì)的婚戀資源交流平臺等，并著力改善農(nóng)村學(xué)校交通條件，為他們的孩子接受優(yōu)質(zhì)教育提供特殊保障渠道等。滿足新生代鄉(xiāng)村教師在外源性政策壓力之下的剛性需求，避免新生代鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)職業(yè)生涯退出性機制的自我構(gòu)建性行為，后續(xù)的政策工具完善要有秩序、有目標(biāo)、有針對性地基于新生代鄉(xiāng)村教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展目標(biāo)發(fā)揮內(nèi)源性的杠桿作用。