漢語伴隨性詞匯習得中多音字詞習得研究

干紅梅 賴麗琴

一 引言

“所謂多音多義字就是同一個字形卻記錄不同的讀音和不同的字義”，即“一形對數(shù)音數(shù)義”。例如：同一個字形“長”記錄了形容詞“chánɡ”和動詞“zhǎnɡ”兩個讀音和語義(1)邵敬敏主編《現(xiàn)代漢語通論(第二版)》，上海教育出版社2007年版，第127頁。。一字多音是現(xiàn)代漢語中較常見的語音現(xiàn)象，《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中有928個多音字，《現(xiàn)代漢語通用字表》7000個漢字中，多音字有625個，占總字數(shù)的8.9%，其中2/3以上的多音字是常用字、次常用字(2)丁萍《外國留學生多音字讀音情況的調查與研究》，湖南師范大學2012年碩士學位論文，第4頁。。根據(jù)竇連芳的統(tǒng)計，《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》(簡稱《大綱》)中共有115個多音字(3)竇連芳《對外漢語教學中的多音字研究》，中國海洋大學2010年碩士學位論文，第11頁。。漢語母語者也常出現(xiàn)多音字詞的誤讀誤解現(xiàn)象，對于漢語學習者來說，這些多音字詞更是學習中的難點。在留學生的早讀課上我們發(fā)現(xiàn)，中級漢語學習者在遇到“重新”這個詞時容易把“重”誤讀成“zhònɡ”，多音字詞的誤讀誤解在閱讀中更是常見。

但目前不少教師和研究者都認為多音字詞與其他語言點相比難度不高，不必花太多時間講練。不少漢語教材也持同樣觀點，我們調查了6部漢語教材，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教材對多音字的講解較少，很少提及不同讀音的語義差別，操練方式較單一，大多以“詞語”方式呈現(xiàn)(例如：重要/重新)，以單詞句(4)單詞句，即一個句子中出現(xiàn)一個多音字詞。如新加坡《歡樂伙伴》的拼音選擇練習：弟弟長(zhǎnɡ)高了。參見：《歡樂伙伴》，Curriculum Planning & Development Division Ministry of Education: Chinese Language for Primary Schools (Singapore: Marshall Cavendish Education, 2016)，普通版，2A 活動本，第1頁。括號內拼音為筆者所加。呈現(xiàn)的不多，以合詞句(5)合詞句，即一個句子中同時出現(xiàn)同一個多音字的兩個讀音。如《發(fā)展?jié)h語》的注音練習：他走進來了，背(bèi)上背(bēi)著一個藍色的背(bēi)包。參見：岑玉珍編著《發(fā)展?jié)h語(第二版)高級綜合(I)》，北京語言大學出版社2011年第2版，第9頁。括號內拼音為筆者所加。出現(xiàn)的更少?？梢?，教師、教材的處理與學習者的需求出入較大，多音字詞的習得特點和教學方面都仍有很多值得深入探討的問題。

目前漢語為二語的多音字教學研究主要集中在三個方面。其一，《大綱》或教材中多音字的統(tǒng)計分析：張艷艷基于《大綱》將多音字分為一、二、三級，并提出相應的教學建議(6)張艷艷《基于對外漢語教學的多音字研究》，暨南大學2013年碩士學位論文，第22-24頁。；陳至格對《國際漢語教學通用課程大綱》中的多音字進行了類別整理(7)陳至格《〈國際漢語教學通用課程大綱〉多音字分析及國際漢語教學建議》，鄭州大學2017年碩士學位論文，第9-22頁。；竇連芳將《大綱》和6套對外漢語教材中的多音字進行對比分析，整理出了教學中常用的多音字67個(8)竇連芳《對外漢語教學中的多音字研究》，中國海洋大學2010年碩士學位論文，第12-32頁。。其二，對學習者已學多音字詞的使用/掌握情況的調查。大多是根據(jù)《大綱》或教材中出現(xiàn)的多音字詞，通過測試來考察學習者的學習和使用情況：丁萍對不同學校不同水平類型(從初級語言進修生到碩士生都有)的留學生進行調查問卷和測試，考察了留學生對《大綱》中多音字詞的掌握情況(9)丁萍《外國留學生多音字讀音情況的調查與研究》，湖南師范大學2012年碩士學位論文，第29-44頁。；漢芳芳水和陳昱霏通過測試考察了學習者對教材中出現(xiàn)的多音字詞的掌握情況(10)漢芳芳水《〈中級漢語精讀教程〉中的多音字分析與漢語多音字教學研究》，安徽師范大學2014年碩士學位論文；陳昱霏《留學生學習多音字情況及教學研究——以四川外國語大學留學生為例》，重慶師范大學2016年碩士學位論文。。其三，多音字詞的教學：胡燁將《大綱》、教材和測試結合起來進行研究，檢驗多音字語素教學法的效果(11)胡燁《基于語素教學的多音字教學研究——以〈漢語口語速成〉為例》，河北師范大學2017年碩士學位論文。。另有不少是將特定國別的師生作為研究對象，考察特定國別漢語多音字詞的教學：杜娟對109名韓國學生(漢語水平為二、三級)進行了問卷調查，統(tǒng)計多音字的誤讀情況并討論了產生偏誤的原因(12)杜娟《對韓漢語教學難點與教學對策研究》，華中師范大學2009年碩士學位論文。；劉瑩分析了韓國教材中的多音字后，對韓國30名初中教師和60多名學生進行了問卷調查，分析了多音字詞的誤讀誤解情況，指出了教學中存在的問題(13)劉瑩《面向韓國初中生的漢語多音字教學研究》，沈陽師范大學2017年碩士學位論文。；陳藝文統(tǒng)計了新HSK1-3級中的多音字詞，對12位泰籍小學中文教師進行了調查測試，從教師的角度考察了多音字的教學(14)陳藝文《對外漢語多音字習得調查及教學策略——以〈新HSK5000詞分級詞典：1-3級〉為例》，西北師范大學2015年碩士學位論文。；班龍對120名泰國學生進行問卷調查和選擇題測試，考察了多音字的學習情況(15)班龍《泰國學生漢語多音字習得研究》，華中師范大學2016年碩士學位論文。；鄺海寶對76名印尼學生和38位印尼教師進行問卷調查，從教和學兩個角度對多音字的教學情況進行了分析(16)鄺海寶《面向印尼學習者的漢語多音字研究》，沈陽師范大學2014年碩士學位論文。。

從以上研究可以看出，目前對《大綱》和教材的研究比較充分，也有一些關于學習者學習情況的研究，對多音字教學的研究偏少且存在一些問題，例如：大部分的研究未區(qū)分被試的漢語水平(如丁萍)，個別研究的被試人數(shù)較少(如陳藝文)；有的調查在幾個月內陸續(xù)進行而非在同一時間內完成，也影響了數(shù)據(jù)的信度(如丁萍)；調查方法較為單一，幾乎都只是數(shù)據(jù)統(tǒng)計、問卷調查或紙筆測試；絕大多數(shù)研究調查的都是已學多音字詞的掌握情況，對含多音語素的生詞學習情況研究偏少。針對這些不足，本文選取“出聲思維”的方法來考察含多音字“熟字生詞”的伴隨性習得情況。

二 多音字詞的伴隨性習得研究設計

“出聲思維”(think aloud)是指被試在完成任務的同時報告自己思維過程的一種方法，在本實驗中要求被試在無教師講解、不查閱工具書的情況下，依照自己的習慣朗讀實驗材料(考察被試對語音的把握)，解釋詞義句義(考察被試對語義的把握)。調查全程錄音，然后將學習者的語音資料轉寫成文字進行統(tǒng)計分析。這種調查方法可以真實地反映出被試認知加工多音字詞的具體過程。

(一)實驗設計

為了討論不同讀音的頻率、呈現(xiàn)方式和漢語水平對多音字詞學習的影響，本設計為三因素(2×2×3)混合實驗：被試間因素為學習者的漢語水平(初級、中級)，被試內因素為多音字讀音的使用頻率(高頻讀音、低頻讀音)，多音字的呈現(xiàn)方式(詞語、單詞句、合詞句)。

(二)被試

48名被試均來自南方某大學，初級、中級漢語水平學習者各24人。

(三)實驗材料

結合前人研究、《大綱》、教材三方面的情況，我們挑選出只有兩個讀音的常用多音字，根據(jù)其頻率匹配出含高頻讀音的詞語(簡稱“高頻詞”)和含低頻讀音的詞語(簡稱“低頻詞”)42對84個作為備選詞語。我們認為，含多音語素的一類是“熟字熟詞”，即構詞語素和整詞都是學生熟悉的，如“主要yào/要yāo求”；另一類是“熟字生詞”，即構詞語素熟悉但整詞卻不熟悉，如“好hǎo感/好hào客”。為了考察含多音語素的“熟字生詞”的伴隨性習得情況，我們特意匹配出“熟字熟詞”和“熟字生詞”兩類。具體的操作方法是，請3名有經驗的任課教師、3名初級和3名中級學習者(不參加正式實驗)對詞語熟悉度和構詞語素熟悉度進行評估(5分為最熟悉，1分為最不熟悉)，構詞語素和整詞熟悉度都高于4分的為“熟字熟詞”，反之則為“熟字生詞”。然后剔除熟悉度過低或過高的詞語，平衡詞語之間的語義透明度、漢字筆畫數(shù)，最后在備選詞語中確定18對36個詞語(“熟字熟詞”和“熟字生詞”各9對)為正式測試的目標詞語。每個詞語根據(jù)呈現(xiàn)方式變化出“詞語/單詞句/合詞句”三種變體，平衡句子之間長度和難度(單詞句控制在10-12個字，合詞句控制在18-20個字)，平衡含同一多音語素的詞語(高頻讀音VS低頻讀音)同一呈現(xiàn)方式之間的難度(正式測試語料如表1所示)。正式調查時另配12個非多音字詞語作為干擾項(不計成績)。正式實驗前請初中級水平學習者各5名進行了一次先導實驗和訪談，結果證明實驗干擾材料的干擾效果良好。正式的實驗材料采用拉丁方隨機出現(xiàn)的方式，每個被試只閱讀某一詞語的一種呈現(xiàn)方式。

表1 “熟字生詞”材料示例

(四)評分標準

將學生出聲思維的語音轉寫成27506字的書面語料，然后請1位漢語老師和3位漢語母語者就讀音和釋義兩方面進行評分。

1.讀音評分標準

0分：完全錯誤或者放棄發(fā)音。0.5分：有部分錯誤的。例如：答(dǎ)案(僅聲調錯)；或同時說出了兩個讀音，但最終選擇錯誤讀音的。0.8分：同時說出兩個讀音或先說出錯誤讀音然后出現(xiàn)自我糾正，最后選擇正確但有明顯猶豫。例如“樂曲”：lè曲……(思考幾秒)，嗯，就是yuè曲？還是lè曲？哦，應該是yuè曲。1分：一次性直接完全正確的。

2.釋義評分標準

0分：完全錯誤或者放棄解釋。例如“長進”：很長、可以進。0.5分：只回答出整詞的大概意思，例如“樂意”：快樂的、感興趣的。1分：回答出整詞的部分意思或某一語素的意思(該語素與整詞意思一致)。例如“好客”：飯店里對客人比較好；“長進”：不知道，哦，“進”是“進步”。1.5分：回答出整詞的大部分意思，但有小部分錯誤。例如“婚假”：結婚放假。2分：回答出整詞的正確意思。例如“樂意”：很高興，很愿意；“長久”：很長時間。

三 實驗數(shù)據(jù)分析

由于“熟字熟詞”是學習者已經接觸過的詞語，因此本文的伴隨性習得部分只考察“熟字生詞”的學習。排除個別極端的無效數(shù)據(jù)后，我們統(tǒng)計出48名被試多音字詞的語音成績和釋義成績，用SPSS19.0進行重復測量方差分析(Repeated Measures)。

(一)語音成績數(shù)據(jù)分析

表2 含多音語素的“熟字生詞”的讀音成績

所有熟字生詞讀音的平均成績是0.63，即63%的正確率(參見表2)。這比前人研究的調查結果略低一些：劉瑩調查的韓國留學生的誤讀率在25%左右(17)劉瑩《面向韓國初中生的漢語多音字教學研究》，第22頁。；鄺海寶統(tǒng)計的印尼高中學習者的平均誤讀率在24.1%左右，大學學習者的平均誤讀率是22.2%左右(18)鄺文中是分別展示了各類型多音字的誤讀率，本文這里的數(shù)據(jù)是筆者根據(jù)鄺文整理的平均誤讀率。參見：鄺海寶《面向印尼學習者的漢語多音字研究》，第19頁。。這是因為前人調查的是已學過的多音字詞的掌握情況，而本文調查的都是熟字生詞，雖然多音語素的熟悉度較高，但整詞是不熟悉的生詞，有一定的學習難度。

重復測量方差分析結果顯示，從含多音語素的“熟字生詞”的語音成績來看，頻率主效應、頻率和呈現(xiàn)方式交互作用顯著，但呈現(xiàn)方式、漢語水平主效應和其他交互作用都不顯著。

1.頻率主效應顯著，F(xiàn)(1,46)=1.632，p=0。熟字生詞的高頻讀音顯著高于低頻讀音(0.818>0.459)。多音語素讀音的頻率是影響“熟字生詞”語音學習的重要因素。

2.呈現(xiàn)方式主效應不顯著，F(xiàn)(2,45)=1.824，p=0.173。雖然單詞句(0.683)的成績略好于合詞句(0.633)和詞語(0.599)，但沒有達到顯著差異性。對于同一個詞語，無論哪種方式呈現(xiàn)，語音成績無顯著差異性。

3.漢語水平主效應不顯著，F(xiàn)(1,46)=0.435，p=0.513。初級水平的成績(0.628)和中級水平的成績(0.649)相差不大。

4.頻率和呈現(xiàn)方式的交互效應顯著，F(xiàn)(2,45)=54.276，p=0.000。

高頻讀音以單詞句方式呈現(xiàn)時的讀音成績最好(0.918)，以詞語方式呈現(xiàn)次之(0.902)，以合詞句呈現(xiàn)時成績最差(0.634)。高頻讀音的語音成績由高到低排列為：單詞句>詞語>合詞句。

而低頻讀音在合詞句中呈現(xiàn)時讀音成績最好(0.633)，以詞語方式呈現(xiàn)時成績最差(0.296)。低頻讀音的語音成績由高到低排列為：合詞句>單詞句>詞語。由此，我們推論，低頻讀音對語境的依賴更強，由于單詞句和合詞句提供了更豐富的語境信息，因此成績較好。

5.其他交互方式不顯著。

頻率和漢語水平的交互效應不顯著，F(xiàn)(1,46)=0.179，p=0.674。無論是初級水平還是中級水平，都是高頻讀音顯著好于低頻讀音。呈現(xiàn)方式和漢語水平的交互效應不顯著，F(xiàn)(2,45)=0.494，p=0.613。無論何種呈現(xiàn)方式，中級學習者的成績都略好于初級學習者，但沒有顯著差異。頻率、呈現(xiàn)方式和漢語水平的交互效應不顯著，F(xiàn)(2,45)=0.475，p=0.625。無論初級學習者還是中級學習者，無論何種呈現(xiàn)方式，都是高頻讀音成績高于低頻讀音。

(二)釋義成績數(shù)據(jù)分析

從表3可以看出，釋義成績平均為1.2分，正確率在60%左右，釋義正確率比語音成績略低。由于本文考察的是學習者不熟悉的多音字詞的學習，因此本文的語義理解正確率也比劉瑩的低一些(劉文的誤解率為30%左右(19)劉瑩《面向韓國初中生的漢語多音字教學研究》，第23頁。)。

表3 含多音語素的“熟字生詞”釋義成績

重復方差分析結果顯示，多音字詞釋義成績的影響因素中，呈現(xiàn)方式和漢語水平主效應顯著，頻率和呈現(xiàn)方式交互作用顯著，但頻率主效應不顯著，其他交互作用也都不顯著。

1.頻率主效應不顯著，F(xiàn)(1,46)=3.049，p=0.087。熟字生詞中的高頻釋義雖然略好于低頻釋義(1.243>1.161)，但并無顯著差異。

2.呈現(xiàn)方式主效應顯著，F(xiàn)(2,45)=19.329，p=0.00。以單詞句呈現(xiàn)時的釋義成績最好(1.402)，以合詞句呈現(xiàn)時次之(1.236)，以詞語形式呈現(xiàn)時釋義成績最差(0.966)，三種呈現(xiàn)形式按釋義成績從高到低排列為：單詞句>合詞句>詞語。

3.漢語水平主效應顯著，F(xiàn)(1,46)=17.229，p=0。中級水平學習者的熟字生詞釋義成績顯著高于初級水平學習者(1.322>1.081)。

4.頻率和呈現(xiàn)方式交互效應顯著，F(xiàn)(2,45)=8.300，p=0.001。

高頻讀音以單詞句呈現(xiàn)時釋義成績最高(1.391)，以詞語呈現(xiàn)(11.180)時次之，以合詞句方式呈現(xiàn)時成績最差(1.157)，按呈現(xiàn)方式來看，高頻讀音的釋義成績由高到低排列為：單詞句>詞語>合詞句。

低頻讀音的釋義成績也是在單詞句中效果最好(1.413)，合詞句中的釋義成績次之(1.315)，以詞語方式呈現(xiàn)時成績最差(0.753)，按呈現(xiàn)方式來看，低頻讀音的釋義成績由高到低排列為：單詞句>合詞句>詞語。

5.其他交互作用不顯著。

頻率和漢語水平的交互效應不顯著，F(xiàn)(1,46)=1.696，p=0.199。無論是含高頻讀音的生詞還是含低頻讀音的生詞，都是中級學習者的釋義成績顯著好于初級學習者。呈現(xiàn)方式和漢語水平的交互效應不顯著，F(xiàn)(2,45)=0.212，p=0.810。初、中級學習者的釋義成績都是單詞句最好，其次是合詞句，最后是詞語。頻率、呈現(xiàn)方式和漢語水平的交互效應不顯著，F(xiàn)(2,45)=0.061，p=0.941。

四 關于多音字詞伴隨性習得的綜合討論

(一)通過閱讀可以伴隨性學會多音字詞的部分知識

無論什么水平的學習者都能通過閱讀詞語、單詞句和合詞句伴隨性地學到部分詞語知識，尤其是語義方面的知識，當釋義成績總分為2分時，初級平均可達1.08分，中級平均可達1.32分。

構詞語素雖然是多音語素(存在語音的選擇問題)，但由于大多數(shù)詞語的語義透明度較高，學習者既可以通過語素義推測出大概的詞義，還可以通過詞語和句子語境來推測詞義，尤其是在單詞句和合詞句呈現(xiàn)方式下的伴隨性習得具有很大可能性，單詞句呈現(xiàn)時釋義成績可達1.40分左右，合詞句呈現(xiàn)時可達1.24分左右。

(二)頻率對多音字詞語音學習有顯著影響，但對語義學習無顯著影響

1.頻率對多音字詞的語音學習影響顯著。

心理學相關研究證明了字詞的學習和識別都存在“頻率效應”，即高頻字詞的加工快于低頻字詞(20)高定國《影響常用漢字認知速度的因素：低頻沖突字、聯(lián)綿詞尾字和高頻多音字的認和特點》，《心理科學》1996年第4期，第205頁；王春茂、彭聃齡《合成詞加工中的詞頻、詞素頻率及語義透明度》，《心理學報》1999年第3期，第270-272頁；江新、朱昱《詞語出現(xiàn)頻次和邊注形式對韓國學習者漢語伴隨性詞匯學習的影響》，中國心理學會《第十屆全國心理學學術大會論文摘要集》，2005年，第480頁。。漢芳芳水和劉瑩都認為留學生學習多音字時讀音和意義都受到不同讀音頻率的影響(21)漢芳芳水《〈中級漢語精讀教程〉中的多音字分析與漢語多音字教學研究》，第14-16頁；劉瑩《面向韓國初中生的漢語多音字教學研究》，第26頁。；陳昱霏認為留學生“多音字常用讀音的正確率比該字不常用讀音的正確率高”(22)陳昱霏《留學生學習多音字情況及教學研究——以四川外國語大學留學生為例》，第22頁。；李佳玉指出留學生容易用高頻讀音代替低頻讀音(23)李佳玉《中級水平韓國學生漢字認讀錯誤研究》，廣東外語外貿大學2016年碩士學位論文，第9頁。。

圖1.不同頻率的讀音成績

圖2.不同頻率的釋義成績

在本研究中，我們發(fā)現(xiàn)語音成績中的頻率效應也十分明顯(參見圖1)。不僅高頻讀音的語音成績顯著高于低頻讀音，而且學習者的誤讀也常是用高頻讀音代替低頻讀音，例如：那個穿紅衣服的少女(shǎo,年輕、年齡比較小)，是我的朋友。我們統(tǒng)計出初級學習者的誤讀率是28.3%，中級為25.8%。其中直接選擇高頻讀音的誤讀初級占20.66%，中級占18.4%?？梢?，多音字詞的誤讀主要是誤用高頻讀音代替低頻讀音。

2.頻率對多音字詞釋義成績的影響不如呈現(xiàn)方式顯著。

頻率對語音成績影響顯著而對釋義成績影響不顯著(參見圖2)，究其原因，是因為頻率本身就是指讀音的頻率，勢必對語音的影響明顯。雖然語音對語義提取有一定的促進作用，但在學習新詞詞義時，語音的影響仍不如語義。學習者的出聲思維報告顯示，不少低頻讀音的語音成績不高但釋義成績還不錯。例如：

以詞語方式呈現(xiàn)的，“樂曲”：lè，歌曲。

以單詞句方式呈現(xiàn)的：我媽媽很好客(hǎo,對客人很好)，歡迎你常來我們家玩。

以合詞句方式呈現(xiàn)的：學生的漢語水平有了很大的長進(chánɡ；提高，很多進步)，是長久(chánɡ；很長時間)努力的結果。

這幾個例子都說明，讀音對語義的促進作用有限，通過整合單詞句和合詞句語境中提供的語義信息，學習者能較好地把握生詞的意思，雖然讀音錯誤，但仍有可能伴隨性習得正確的語義，尤其是對于低頻讀音構成的詞語，語境的促進作用更大。

釋義成績的頻率主效應不顯著，但呈現(xiàn)方式顯著，這說明呈現(xiàn)方式的影響力更大。面對“熟字生詞”時，無論是高頻讀音還是低頻讀音構成的生詞，對于學習者來說都是新的詞語，語義上都需要重新把握。而不同呈現(xiàn)方式的語境提供的語義信息量不同(單詞句和合詞句中的句子語境提供了較豐富的語義信息)，因此呈現(xiàn)方式對釋義的影響顯著。

(三)呈現(xiàn)方式對讀音成績的影響不顯著，對釋義成績的影響顯著

三種呈現(xiàn)方式下的語音成績無顯著差異，但釋義成績差異顯著。究其原因，可能是不同呈現(xiàn)方式提供的語音信息量差異不大。無論以哪一種方式呈現(xiàn)，對其讀音的促進作用都不太大。多音語素大多還是以含有該語素的詞語形式存在，例如漢語母語者和漢語學習者都說“重要的重(zhònɡ)/重新的重(chónɡ)”，因此詞語已經提供了讀音的絕大部分信息。

但不同呈現(xiàn)方式的語境中提供的語義信息量不同。以詞語形式出現(xiàn)時沒有上下文語境可依賴，學習者只能憑借對構詞語素來把握詞義；而句子語境中除了憑借構詞語素之外，還可以憑借目標詞前后的詞語、整句的句義來促進詞義的理解。在本研究中，我們發(fā)現(xiàn)一些詞語，在詞語呈現(xiàn)時誤解較多，但在單詞句或合詞句呈現(xiàn)時誤解較少，從他們的出聲思維報告可以明顯看出句子語境對語義理解的促進作用。例如，以詞語呈現(xiàn)時，學習者的誤解較多：

假裝：jiǎ，我不知道……嗯……猜不出來。(放棄猜詞)

以句子呈現(xiàn)時，學習者容易從語境中尋找到一些語義信息，誤解較少：

大家都知道了那件事，只是假(jiǎ)裝不知道(哦，其實是知道了，但是他們讓別人以為他們不知道怎么的)。

(四)無論是讀音成績還是釋義成績，頻率和呈現(xiàn)方式的交互作用都顯著

圖3.讀音頻率與呈現(xiàn)方式對語音的影響

圖4.讀音頻率與呈現(xiàn)方式對釋義的影響

根據(jù)圖3和圖4可以得出如下結論。

1.對于高頻讀音來說，語音成績與釋義成績比較一致。

高頻讀音的語音成績和釋義成績高度一致，由高到低排列都是：單詞句>詞語>合詞句。

可以看出，多音字的高頻讀音適合以單詞句或詞語的形式出現(xiàn)，而不適合以合詞句的形式出現(xiàn)。由于學習者對高頻讀音和語義都很熟悉，有無語境都不會有太大的影響。正如高定國認為“有些多音字對大多數(shù)被試來說實際上是單音字”(24)高定國《影響常用漢字認知速度的因素：低頻沖突字、聯(lián)綿詞尾字和高頻多音字的認和特點》，《心理科學》1996年第4期，第205-206頁。：很多人都只記得多音字的高頻讀音而忘記了還有一個低頻讀音。而合詞句中同時出現(xiàn)的兩個讀音提醒被試注意到這是一個多音語素，使學習者有了一個選擇的過程，反倒干擾了迅速通達高頻讀音的進程，這與高定國觀察到的“多音字的命名反應中有一個語音選擇過程從而影響加工的速度”(25)高定國《影響常用漢字認知速度的因素：低頻沖突字、聯(lián)綿詞尾字和高頻多音字的認和特點》，《心理科學》1996年第4期，第205-206頁。是一致的。

2.對于低頻讀音來說，語音成績與釋義成績不盡相同，詞語形式呈現(xiàn)效果都是最差的，低頻讀音對語境依賴較強。

低頻讀音的語音成績由高到低排列為：合詞句>單詞句>詞語。釋義成績由高到低排列為：單詞句>合詞句>詞語。僅以詞語形式出現(xiàn)時大多數(shù)學習者會直接通達心理詞典中的高頻讀音。這一類誤讀誤解的比例較高。例如“長進”：chánɡ進，我猜一猜，長久的長chánɡ，進入的進。

對于學生不熟悉的低頻讀音來說，學生需要依賴語境來幫助選擇和理解。廖巖提到在“順序通達模型”中，“首先被激活的是最常用的意義，然后是其他次常用意義的激活。語境的作用在于加工過程的后期對詞義的選擇，即表現(xiàn)為與意義的匹配”(26)廖巖《詞匯歧義消解研究新進展》，《首都師范大學學報(社會科學版)》2009年第4期，第109頁。。出聲思維顯示不少學生首先通達了高頻的讀音和意義，然后通過語境再進行調整確認。

3.合詞句對低頻的讀音和語義學習都有顯著的促進作用。

從語音成績來看，低頻讀音在合詞句中的語音成績最高。從釋義成績來看，以合詞句呈現(xiàn)時的低頻詞釋義成績反而好于高頻詞。原因在于，合詞句中同時出現(xiàn)的兩個讀音提醒學習者意識到這是一個多音語素，從而對之前直接通達的高頻讀音進行辨析糾正。這一類自我糾音在合詞句中比例非常高。例如：有個shǎoyǒu(少有)人用的好辦法是……一個shǎonǚ(少女)想出來的，呃……有一個shàonǚ(少女)用一個好的辦法，呃……這就是一個shàonǚ(少女)，年輕的女生……想出來的辦法。

不過，合詞句中的釋義效果略差于單詞句?？赡苁请m然合詞句提供了更多的語境信息，但合詞句的長度和信息量較多，加工時需要更多的認知資源，難度較大。單詞句的語境信息簡潔明了，降低了加工難度并提高了準確性。

結合頻率和呈現(xiàn)方式來看，詞語形式呈現(xiàn)時的語音成績和釋義成績都是最差的。但這卻是目前的教材編寫和教學中最常見的方式，這樣的教學效果可想而知。我們建議，教材編寫和教學應區(qū)別對待高頻讀音和低頻讀音：高頻讀音適合以詞語和單詞句方式呈現(xiàn)；低頻讀音更適合以單詞句和合詞句的方式呈現(xiàn)。

(五)漢語水平對語音成績的影響不顯著，對釋義成績的影響顯著

1.中級與初級學習者的語音成績差別不顯著，低頻讀音一直是學習難點。

讀音成績的漢語水平主效應不顯著，初、中級學習者對高頻讀音的把握都比較好，但對低頻讀音的掌握都不太好，這說明含低頻讀音的多音字詞是初、中級學習者共同的難點。

2.中級學習者的釋義成績好于初級學習者，但語音成績與釋義成績不平衡。

中級學習者的釋義成績明顯好于初級學習者，但對比語音成績和釋義成績可以看出，中級學習者對語義的把握好于對語音的把握。彭聃齡等認為，漢字是表意文字，語音編碼對漢字的識別是非必要條件，可以從“字形直接提取意義”(27)彭聃齡、郭德俊、張素蘭《再認性同一判斷中漢字信息的提取》，《心理學報》1985年第3期，第232頁。。部分中級學習者可能直接從字形通達了語義，還有部分學習者認為語義最重要(語音是否正確并不影響語義理解)，從而忽略了語音的準確度。

(六)學習者“多音字意識”的發(fā)展

通過學習者出聲思維報告中的“誤讀”和“自我糾音”，我們發(fā)現(xiàn)中級學習者的“多音字”意識強于初級學習者，“多音字意識”隨著漢語水平的提高有一個逐漸發(fā)展的過程。

1.從誤讀來看，初級學習者多直接誤讀為高頻讀音，中級學習者誤讀類型較為復雜。

初級學生的多音字意識不足，誤讀大多是因為沒有意識到這是一個多音字，直接用高頻讀音來讀。而中級學生大多能意識到這是一個多音字，但同時激活兩個讀音后，由于還無法明確區(qū)分而導致誤選誤讀：或者用高頻音代替低頻音(比例最高，初級約占誤讀中的20.66%，中級約占誤讀中的18.4%)，或者低頻音代替高頻音(初級約占誤讀中的3.47%，中級約占誤讀中的2.43%)。

從學習者的出聲思維報告可以看出，誤讀會帶來一些誤解。我們對參加調查的48名學習者進行了訪談。對于“如果知道了多音字的正確讀音，能幫助你理解詞義嗎？”這個問題，75%的初級學習者和83.3%中級學習者都認為“能幫助”詞義理解，即絕大部分學習者都肯定了語音對語義的促進作用。因此我們建議，在教材編寫和多音字詞教學時，凡出現(xiàn)多音字(尤其是低頻讀音)時都應該標注出正確的讀音，以減少學生誤讀誤解。

2.從自我糾音來看，中級學習者糾音次數(shù)和糾音結果都強于初級學習者。

初級和中級學生都有了一定的多音字意識，都出現(xiàn)了自我糾音的現(xiàn)象。從糾音次數(shù)來看，初級能多次糾音只有2人，而中級有6人。從糾音后的正確的比例來看，初級只有47%，而中級高達83%。

3.中級學習者同時激活兩個讀音后正確選擇率較高。

中級學習者在兩個讀音中選擇的正確率高于初級。初級學習者同時激活兩個讀音猶豫之后選擇錯誤的占1.39%；中級學習者猶豫之后選擇錯誤的僅占0.52%。例如：

我喜歡下課后向老師……請……請教jiào問題?！馈埥蘪iāo問題……，請老師教jiāo他的問題。(初級學習者)

我很樂意(lè，很高興)和你一起唱這首好聽的樂曲(lè……嗯……yuè，歌)。(中級學習者)

五 結語

本文采用出聲思維的方法，調查了初、中級漢語學習者伴隨性習得多音字詞的情況，結果發(fā)現(xiàn)：不論多音字詞以什么方式呈現(xiàn)，不論是初級學習者還是中級學習者，都能通過閱讀伴隨性地獲得部分詞匯知識。通過數(shù)據(jù)分析我們發(fā)現(xiàn)，含多音語素的“熟字生詞”伴隨性習得具有以下特點。

頻率對多音字詞語音有顯著影響，但對釋義成績無顯著影響。含高頻讀音多音字的語音成績顯著高于含低頻讀音的多音字；多音字誤讀主要是用高頻讀音代替低頻讀音。不同呈現(xiàn)方式的語境提供的語義信息量不同，呈現(xiàn)方式對讀音成績的影響不顯著，對釋義成績的影響顯著。無論是讀音成績還是釋義成績，頻率和呈現(xiàn)方式的交互作用顯著。合詞句對低頻讀音和語義學習的促進作用明顯。

漢語水平對語音成績的影響不顯著，對釋義成績的影響顯著。含低頻讀音的多音字詞是初、中級學習者共同的難點。無論初、中級學習者，語音成績都是在合詞句中成績最好，釋義成績都是在單詞句中學習最好，而詞語形式呈現(xiàn)時的語音成績和釋義成績都是最差。

初級和中級學生都有了一定的多音字意識，中級學習者的多音字意識強于初級學習者。

由此，我們建議：教材編寫和多音字詞教學時應盡量避免只出現(xiàn)詞語，應多在語境中教學；含高頻讀音的生詞適合使用詞語和單詞句的呈現(xiàn)方式來學習，而含低頻讀音的生詞，適合用單詞句和合詞句的呈現(xiàn)方式來學習；凡出現(xiàn)多音字都應該標注出正確的讀音，以減少誤讀誤解。

本研究還有一些不足之處需要在今后的研究中完善。例如：由于要顧及學習者的漢語水平，個別高低頻詞不太典型；由于合詞句需要同時出現(xiàn)兩個讀音又要考慮先后順序還要保證句子長度一致，因此有的合詞句不太自然。