美育視角下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的理念與實踐

劉 飛

(1.陜西師范大學 美術學院， 陜西 西安 710062；2.陜西理工大學 藝術學院， 陜西 漢中 723000)

幼兒園環(huán)境作為幼兒社會化的重要場域，本身就具有重要的教育價值?！队變簣@教育指導綱要(試行)》(2001)指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展。”[1]《幼兒園工作規(guī)程》(2016)也指出：“幼兒園應將環(huán)境作為重要的教育資源”[2]。關于幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的相關研究有以下幾個方面：一是對俄羅斯[3]19-21、德國[4]19-21、日本[5]24-25、美國[6]14-15等國外幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設特點進行了介紹，綜合體現了“崇尚自然、重視本土文化、以幼兒為本”三個特點。二是以幼兒園某一教學區(qū)角為對象，從“規(guī)劃布局、材料投放”等方面研究環(huán)境創(chuàng)設的策略。三是從課程實踐論[7]、兒童文化[8]、符號實踐[9]31-37、生態(tài)學[10]84-86等不同視角或理念出發(fā)來探討幼兒園環(huán)境創(chuàng)設。可以看出，從美學視角出發(fā)來系統(tǒng)研究幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的文章尚不太多，在個體審美內在需求和社會發(fā)展外在要求的新時代背景下，從美育的視角創(chuàng)設出審美的幼兒園環(huán)境，不僅是幼兒審美需要的主觀要求，也是進行幼兒美育的重要途徑和有效手段。本文從美育視角出發(fā)探討幼兒園環(huán)境創(chuàng)設時所應遵循的一系列理念，以及在具體環(huán)境創(chuàng)設實踐中應注意的一些問題。

一、幼兒園環(huán)境是重要的美育場域

馬克思說“人創(chuàng)造了環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造了人”[11]172，這種人與環(huán)境關系的唯物主義哲學觀點表明：人根據自身的需要通過實踐改變了自然的環(huán)境或社會的環(huán)境。反過來，在新的環(huán)境中，人也會不可避免地發(fā)生相應的改變，體現了人與環(huán)境在實踐基礎之上的辯證統(tǒng)一的關系。幼兒園物質環(huán)境不僅為幼兒身體這個實體的存在和活動提供了必需的物質空間，同時也具有潛在的“文化意蘊、審美意蘊、生活意蘊和生態(tài)意蘊”[12]20-23，兼有顯性課程與隱性課程的雙重作用和特點，是塑造幼兒人格和培養(yǎng)審美趣味、促進幼兒身心全面發(fā)展的最基本的物質保障。

美育既是個體全面發(fā)展的內在需求也是社會發(fā)展進步的外在要求。2018年，習近平總書記在全國教育大會上指出，要全面加強和改進學校美育，堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養(yǎng)。[13]美育是借助于自然美、社會美、藝術美和科學美的手段，培養(yǎng)個體對美的形態(tài)、結構等的感受、鑒賞和創(chuàng)造能力，最終促進人的全面發(fā)展的教育活動。美育是黨和國家教育方針的重要組成部分，與德育、智育、體育、勞動教育相輔相成、相互促進。中國特色社會主義發(fā)展進入新時代，我國社會主要矛盾已經變?yōu)椤叭嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[14]。人民美好生活水平的不斷提高使得美育也日益成為個體全面發(fā)展的內在需求。在此背景下，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(2010)提出要“加強美育，培養(yǎng)學生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)”[15]。國務院辦公廳在《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》(2015)中指出“幼兒園美育要遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，通過開展豐富多樣的活動，培養(yǎng)幼兒擁有美好、善良的心靈，懂得珍惜美好事物，能用自己的方式去表現美、創(chuàng)造美?！盵16]加強學前兒童的審美教育，促進兒童養(yǎng)成正確的審美觀念，提升幼兒對美的感知力、鑒賞力、創(chuàng)作力和表達力，有助于幼兒形成健康完整的人格，美育已經成為個體全面發(fā)展和社會進步的共同要求。

幼兒園環(huán)境是重要的美育場域，幼兒期是培養(yǎng)個體審美趣味和審美能力的關鍵期。一是由于幼兒正處于感覺的形成期。美育作為感性的教育，與生理上的“感覺”有著密不可分的聯系，生理感覺的發(fā)展先于高級智力活動的發(fā)展，高級智力以生理感覺的發(fā)展為基礎和前提，敏感而精確的生理感覺是審美活動開展的前提。而3歲到6歲的幼兒正處于感覺的形成期，年齡越小，吸收性越強，這個時期的幼兒對外界感官刺激特別敏感，具有成人所不具備的“吸收性心智”，“幼兒具有從環(huán)境中吸收形象的能力”[17]127-132。提高幼兒感官的敏感性和精確性，能為培養(yǎng)審美情趣和提升審美能力奠定生理上的物質基礎。二是由于幼兒思維與審美活動具有共同特點。即幼兒思維與審美活動都具有形象性、直觀綜合性、無功利無目的性等共同特點。這都決定了幼兒階段是培養(yǎng)個體審美趣味和審美能力的“敏感期”，是開展美育活動關鍵期。而“人創(chuàng)造了環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造了人”這種辯證統(tǒng)一觀點也說明了幼兒園創(chuàng)造了什么樣的審美環(huán)境，就會在潛移默化中塑造幼兒什么樣的審美觀點和審美情感。正如馬克思在論述生產和消費的關系時提到了藝術對象與審美大眾之間的關系：“藝術對象創(chuàng)造出懂得藝術和具有審美能力的大眾——任何其他產品也都是這樣。因此，生產不僅為主體生產對象，而且也為對象生產主體”[11]692?？梢姡囆g對象和審美主體的關系，有時又是互為對象，互相創(chuàng)造[18]64。幼兒園環(huán)境作為幼兒審美觀照的對象，是引導幼兒多感官感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的重要教育場域。

二、美育視角下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的理念

(一)美的形象性要求審美化的環(huán)創(chuàng)理念

美的一個顯著特點是美的形象性。美的形象性是指美存在于感性形象之中，而非訴諸于抽象的概念之中。黑格爾在《美學》中將“美”定義為“美是理念的感性顯現”[19]142?？梢?，美是抽象概念和具體實在的統(tǒng)一、是內容和形式的統(tǒng)一、是主觀與客觀的統(tǒng)一。無論是自然美、社會美，還是藝術美、科學美，其首要的特征都是形象性，離開了感性形式也就談不上內容美，具體的感性形象是審美活動開展的前提，這也是馬克思主義哲學中物質決定意識的唯物主義觀點的體現。同時，馬克思的對象性理論觀點認為：對象性是一種主體與客體之間的關系, 這種關系是主體與客體在互動過程中確立起來的互為對象的同構呼應關系，對象在人類精神活動中具有決定性作用[20]39-42。對象性理論作為馬克思主義美學的哲學基礎，在美學中的含義體現為：作為審美對象的具體形象在審美價值活動中具有前提性地位，審美價值產生于藝術對象與欣賞者構成的對象性關系之中，人之所以能進行審美活動，是因為人對美的對象產生了“審美觀照”。因此，人的審美活動的產生必須投射到審美客體上，審美活動離不開審美客體的存在，而幼兒園環(huán)境及其諸要素正是幼兒產生審美意象的最重要的審美客體之一，這就要求美育視角下的幼兒環(huán)境的創(chuàng)設必須考慮到審美的標準。

(二)美育的活動性要求參與式的環(huán)創(chuàng)理念

美育的活動性是指通過審美活動使幼兒獲得審美經驗，培養(yǎng)幼兒審美趣味，發(fā)展幼兒審美能力的一種方式。藝術審美活動是一種高度實踐性和高度游戲性的人類社會活動[21]10。活動是發(fā)展幼兒審美能力、促進幼兒身心全面發(fā)展的最基本、最有效的方式。這種活動性的實質是“實踐”,是杜威的“做中學”。這不僅符合馬克思主義哲學中“實踐是認識的來源”的實踐觀，也符合幼兒的生理、心理特點和認知發(fā)展規(guī)律。越是低齡的幼兒，其身與心、手與腦、以及知、情、意尚未完全分離和分化，他們動用全部感官去感受和把握外部世界，各感官之間具有較強的通感能力，隨著年齡的增長，視覺、聽覺、觸覺等才開始分化。因此，低齡幼兒處于一個泛審美的身心發(fā)展階段，其審美活動具有綜合性。感覺運動階段和前運算階段的幼兒更多是依賴動作來促進心理發(fā)展，動作一方面通過看、聽、摸、嘗、嗅等感官產生形狀、色彩、音色音調、質感、口味等關于客體的物理經驗；另一方面產生數學邏輯經驗, 這類經驗不是從客體本身獲得的，而是從自己的動作操作中抽象概括而獲得的[22]46-49。例如，幼兒對于重力這個抽象概念的最初感知，是從扔物品的樂趣中發(fā)現的。從這個意義上講，身體感覺和知覺體驗是一切理性的基礎，是最原初、最真實的體驗[23]41-51。沒有身體的感官體驗就不能對客觀對象進行界定和把握，也就談不上認識，更談不上審美。因此，操作性和體驗性的有機融合是幼兒審美活動的最基本特征[24]147。這就決定了美育的開展不能夠靠單純的知識講解和灌輸來實現，必須通過幼兒參與活動，并且是自發(fā)的、充滿創(chuàng)造激情的參與，才能在審美創(chuàng)造活動的過程中實現美育，體現了審美方式從“靜觀美學”向“參與美學”轉變的審美理念[25]31-42。讓幼兒參與幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設，則環(huán)境不僅是幼兒的存在和活動空間，同時也成為了幼兒的勞動對象，凝聚了幼兒的勞動創(chuàng)造，彰顯了人的本質力量，這樣的環(huán)境更具有社會價值和審美價值。

(三)美育的生活化要求大美育的環(huán)創(chuàng)理念

美育的生活化是指美育必須與幼兒的真實生活相聯系，從生活美學出發(fā)，實現“審美生活化”和“生活審美化”[26]107-111。美育生活化和生活審美化不僅是“生活教育理論”[27]22-28在審美教育中的體現，也是藝術起源于生活的必然要求，是社會發(fā)展進步的必然結果。藝術作為社會意識的一種形式，是對客觀世界的反映，更是對社會生活和人的思想情感的反映，離開了人的社會生活和思想感情，也就不存在藝術。隨著工業(yè)文明的發(fā)展，消費社會使得商品變得異常豐富，人們閑暇時間增多，對美的需求也與日俱增。審美的需求和科技的進步使得審美從高高的藝術神壇普落到每一個人吃、穿、住、行、用的日常生活中，審美愈發(fā)日?；?、生活化、大眾化，從而帶動了整個社會的藝術化、審美化的趨向。1988年費瑟斯通在著作《消費文化與后現代主義》第五章“日常生活的審美呈現”中指出：現代社會審美活動已經開始超出所謂純藝術和文學的范圍,開始滲透到大眾日常生活中[28]95-96。美育的生活化反映了美育的普遍性、廣泛性和人文性，美育不再是傳統(tǒng)意義上等同于藝術教育的“小美育”，而是走向生活的、包含了自然美、社會美和藝術美的“大美育”[29]201-208，反映了美育從“形式美育”向“實質美育”的轉變[30]14-17，即從強調感受美、欣賞美和創(chuàng)造美能力的培養(yǎng)到追求生活與審美相結合、促進人的全面發(fā)展為目的美育目標的轉變。

(四)美育的滲透性要求五育融合的環(huán)創(chuàng)理念

美育的滲透性是指美育在提升個體審美感知力和審美創(chuàng)造力的同時也滲透在“德智體勞”四育之中，與“德智體勞”四育有著內在的聯系。這種聯系一方面體現在德智體勞四育本身包含著美育的成分，美育通過在個體內心達到身心愉悅的審美狀態(tài)為其他四育的發(fā)展提供了持續(xù)的、追求卓越和精益求精的精神動力；另一方面美育介于感性實踐與理性認識之間，兼有二者的性質又克服了感性與理性的對立，以感性為起點，為德智體勞的發(fā)展提供了感知力的基礎，并以其綜合性和中介性促進其他四育的發(fā)展。

在美育與德育的關系中，德育的本質是個體對社會規(guī)范的內化，是社會對個體的說服。傳統(tǒng)的道德教育往往將道德認知作為引導因素，而將道德情感置于從屬地位，重視理性的知識傳授，輕視感性的體驗內化，帶有惟理性傾向[31]14-16。實際上，道德教育首先解決的是可接收性的問題，即：“能不能”接收和“愿不愿”接收的問題，“能不能”體現的是認知能力問題，“愿不愿”體現的就是情緒情感的問題。情感和情緒體驗使得認知對象有了主觀意義，不僅促進了個體對道德知識的價值和意義的理解，道德意志的發(fā)揮和道德行為的自律也往往是通過“情緒充予”[32]244的心理機制而發(fā)揮作用。而作為德育“知、情、意、行”四要素的“道德情感”，其產生和維持更需要依靠美育的愉悅性情感體驗機制。有了良好的情感基礎，道德認知才會更穩(wěn)固，道德意志才會更堅定，道德行為才會更自律。尤其是幼兒的思維以形象思維為主，邏輯思維還未完全建立，傳統(tǒng)“知性論”的道德教育并不符合幼兒的身心發(fā)展水平和規(guī)律，可以說美育的參與改變了個體由外向內的被動的道德說服，促進了個體由內向外的主動的道德情感生成。正因如此，席勒說：“道德的人只能從審美的人發(fā)展而來，不能由自然狀態(tài)的人中產生”[24]。而“美德”一詞在《辭?！分斜欢x為“優(yōu)美的德行、美好的品德”，從這個意義上講，“德, 任何時候都少不了與之相容的美”[33]11-15。

在美育與智育的關系中，以發(fā)展個體邏輯思維能力為主要目的的智育為審美認知的發(fā)展提供了基礎。例如，隨著幼兒對幾何圖形的掌握，更能體悟對稱、均衡等形式美。反過來，美育也促進了個體的理解力、創(chuàng)造力等理性功能的發(fā)展。例如，以完整和諧、簡潔有序為特征的科學美為創(chuàng)造力的形成起到了啟發(fā)和引導功能。無論是開普勒第三定律還是愛因斯坦的質能方程，無論是苯環(huán)的發(fā)現還是元素周期表的發(fā)明，都體現了用最大限度的簡潔有序來表達普遍規(guī)律的科學美。這種簡潔性的原則被海森堡稱為“真理的美學標準”[24]147。

在美育與體育和勞動教育的關系中，體育和勞動教育本身也包含了美育成分。美育中的情感是審美活動的基礎，列寧說：“沒有人的情感，就沒有也不可能有人對真理的追求”[26]597。同樣，體育不僅有增進健康，增強體質的身體教育功能，也包含了人體美和運動美的審美因素。正確的、優(yōu)美的奔跑姿勢有利于人體以小能量損失和最大程度的身體協調穩(wěn)定性在運動中獲得最大程度的自由。體現了體育與美育的統(tǒng)一。美育與勞動教育的聯系首先體現在馬克思主義美學觀：“勞動創(chuàng)造了美”，即“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把固有的尺度運用于對象；因此，人也按照美的規(guī)律來構造?！盵11]57從根本上講，人類的審美產生于勞動。反過來，正是由于審美狀態(tài)，勞動變成一種藝術的享受活動才成為可能，從而避免了勞動的單調枯燥帶來的勞動異化最終導致人的異化。

三、美育視角下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的具體實踐

(一)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設標準：突出審美性質和特點

在實踐中，美育視角下的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設首先強調環(huán)境的各要素及其組成關系是美的，具有審美的性質和特點。提高幼兒園環(huán)境的藝術性和審美性是幼兒利用環(huán)境進行審美活動的基本前提。無論是視覺的、聽覺的，還是嗅覺的、觸覺的和味覺的環(huán)境元素都盡量保證其具有美的特質。大到幼兒園建筑的外觀設計、戶外場所、種植養(yǎng)殖區(qū)、室內大廳、走廊過道，小到板凳桌椅、標簽貼飾等，教師在進行環(huán)境創(chuàng)設時要注意“質料美和形式美”[34]102。質料美體現在物質的形狀、色彩、線條、質地等。不同的色彩、不同的形狀、不同的線條和質地會引起幼兒不同的生理心理反應和審美體驗。形式美體現的是組合規(guī)律，例如對稱與平衡、比例與尺度、黃金分割、節(jié)奏韻律、主從重點、調和對比等，這些規(guī)律是人類在創(chuàng)造美的實踐中不斷抽象、概括出來的，應當在環(huán)境創(chuàng)設中體現出來。視覺上，在幼兒園建筑外形裝飾和室內主題墻等環(huán)境的設計上造型應更為多變，以不同的線條進行表達，以此激發(fā)幼兒的造型想象力。從色彩美的角度看，幼兒的環(huán)境設計應遵循幼兒色彩心理學的原則，選取鮮艷、明亮、柔和的色系，注意色彩飽和度、明度和在提高幼兒審美水平的同時培養(yǎng)其對色彩的視覺敏感性和感知分辨力；從聽覺上看，利用音筒、音感鐘或其他自制的音樂玩教具培養(yǎng)幼兒的聽音能力，精選優(yōu)美悅耳的音樂旋律作為幼兒吃飯、起床、上下課的提示音，培養(yǎng)幼兒的旋律感受能力等等。教師要有意識地將形式美的法則以及形狀色彩、質感肌理等質料美要素在進行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設時予以體現，實現對幼兒的藝術熏陶。同時，環(huán)境中各要素的美盡量是一種高層次、高水平的美，而非粗制濫造的模仿。歌德也認為：“鑒賞力不是靠觀賞中等作品,而是要靠觀賞最好的作品才能培養(yǎng)成的。”[35]34-41正如《論語》所言“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，則無所得矣”。一位沉浸在古玩堆中的鑒寶專家，往往具有能夠一眼就識別出真品贗品的能力，靠的正是他的審美直覺，這種審美直覺就是在日常生活中長期接觸真品潛移默化地培養(yǎng)起來的?？梢?，幼兒園環(huán)境中高層次、高水平的美能夠更好地培養(yǎng)幼兒對美的直覺感受力。最后，教師作為幼兒園環(huán)境中人的要素，也是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的一部分，也要注意自身的外在形象美、語言表達美、行為規(guī)范美和內在的精神氣質美，盡量按照美的規(guī)律要求自己、塑造自己。教師作為幼兒心目中的權威和榜樣，其外在儀表、言談舉止、待人接物、學識品德等具體的、優(yōu)美的形象對幼兒都有極強的感染力和影響力，對于幼兒審美觀的塑造和審美水平的提升起到了審美觀照和榜樣示范作用。

(二)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設過程：注重幼兒的參與性和互動性

在實踐中，美育的活動性要求教師在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設中不能無視幼兒存在，不能再把環(huán)境創(chuàng)設單純看作一種靜態(tài)知識展示或美化裝飾。在進行環(huán)創(chuàng)時，無論是內容的設定、還是材料的選擇、作品的制作都需要根據幼兒的需要進行選擇，要給幼兒留出可以自主進行創(chuàng)作和互動的空間位置，重視幼兒環(huán)境創(chuàng)設的參與性、體驗性以及與環(huán)境的互動性。在室內環(huán)境創(chuàng)設時，裝飾的主題內容需要根據幼兒身心發(fā)展階段和教育情境的需要而定，裝飾的材料可以是幼兒自己的作品，這樣不僅可以增強幼兒的動手能力、感受作品的藝術美，還可以體會集體合作的社會美，增強幼兒的成就感與歸屬感。教師在環(huán)境創(chuàng)設中應注重幼兒的參與性，引導幼兒積極大膽地自己動手創(chuàng)作和表達自己的想法，體驗勞動所帶來的自由和創(chuàng)造快樂以及全面占有自己本質的幸福感。以主題墻為例，互動性體現在墻面空間的留白和動態(tài)變化。留白是指為幼兒創(chuàng)作的作品展示留出空間，在以安吉游戲而聞名全國的安吉縣實驗幼兒園里，室內墻面留有大量空間用來展示幼兒的敘事繪畫作品，隨著幼兒體驗和表達的深入以及學習內容的推進，幼兒通過繪畫方式敘述游戲活動過程、表達思想情感，主題墻作品不斷更新體現了一種動態(tài)變化性和生成性。在戶外，幼兒園教師則根據幼兒身高為幼兒專門設計了一面貼了白色瓷磚的矮墻，幼兒可以根據自己的想法用水粉顏料隨意作畫，充分體現了藝術活動的自由性和創(chuàng)造性。更有啟發(fā)意義的是幼兒園的一輛報廢的面包車，園長否決了由幼兒園老師來設計和繪制車身圖案的想法，而是讓幼兒自行去裝飾車身，充分體現了美育的參與性、活動性和體驗性。在實踐中也要注意幼兒參與的環(huán)創(chuàng)理念并非是幼兒主導幼兒園環(huán)境創(chuàng)設，而是指在進行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設時，教師應該為幼兒提供更多參與到環(huán)境創(chuàng)設的機會。囿于幼兒自身能力的有限，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的主導仍然應該是教師。

(三)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設內容：秉持大美育理念

在實踐中，大美育的理念一方面要求教師在實踐中避免將美育窄化為藝術技能訓練，深刻理解美育的本質是人性的教育、情感的教育，現代美育觀的核心目標并非是發(fā)展幼兒的藝術技能，而是從生活出發(fā)發(fā)展幼兒的發(fā)現美、創(chuàng)造美的能力，促進人的全面發(fā)展，避免美育的功利性和工具性的單一價值取向，強調基于生活的多形態(tài)、多感官的大美育。例如食物是人類最基本的生活必需品，人類文明的進步使得飲食成為一種文化、一門藝術?？梢栽O立幼兒廚房，讓幼兒在美食的制作和品嘗中發(fā)展以味覺審美為核心的多種審美能力；另一方面要構建包含了自然美、社會美、藝術美和科學美的“大美育”環(huán)境。例如，認識到自然是人類生活的大環(huán)境，關于自然美，教師在幼兒園環(huán)創(chuàng)中要注意自然元素的引入。例如戶外不再是清一色的平整的人造草坪或塑膠操場，而是有平地、有坡地、有草地、有泥地、有大小石頭、有樹林、有水塘的充滿自然生態(tài)的戶外環(huán)境。園內或周邊既有隨季節(jié)變化的落葉樹，也有四季常綠的常青樹，以此讓幼兒觀察樹葉的四季變化，也可利用大樹設計攀爬網、秋千、樹屋，有條件的鄉(xiāng)村幼兒園可以利用現成的小溪和池塘設計小橋、養(yǎng)殖水生植物和魚蝦、烏龜等水生動物，利用小樹林養(yǎng)殖雞鴨鵝兔等小動物和種植瓜果蔬菜等。自然環(huán)境的創(chuàng)設，除了幼兒園的自然角、種植養(yǎng)殖區(qū)外，也要有將真實的大自然作為幼兒園環(huán)境一部分的創(chuàng)設理念，讓幼兒走進大自然、親近大自然，在充滿生機和活力的原始的大自然中既能通過視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺受到自然美的熏陶，也能體會到人與自然“天人合一、和而不同”的共生共存關系，摒棄“生態(tài)中心主義”和“人類中心主義”主客二分的生態(tài)觀，樹立“萬物并育而不相害,道并行而不相?！钡摹罢w論生態(tài)觀”，實現人與自然的統(tǒng)一，從而通過自然美育實現生態(tài)美育[36]11-18。

(四)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設路徑：堅持五育融合

五育融合的環(huán)創(chuàng)理念體現了幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設是在其他四育的實施過程中漸進生成的，體現了幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的動態(tài)變化性和過程生成性。美育通過在其他四育中的滲透和融合，使幼兒內心達到審美狀態(tài)從而實現身心的和諧統(tǒng)一，促進幼兒全面發(fā)展。

與智育的融合。除了將日常教學的知識作為墻飾起到教學和審美作用外，也可以將科技館中的勾股定理操作演示教具、正態(tài)分布、黑洞模擬演示教具以及其他體現數學美和科學美的圖像或互動教具裝飾在公共樓道或大廳，將真實的而不是玩具的聽診器、望遠鏡、顯微鏡等科學器材置于幼兒園環(huán)境中，方便幼兒隨時觀察和使用。

與德育的融合。將在幼兒社會教育、語言教育等教學活動或影視動畫中的正面人物形象通過美術活動或戲劇活動進行創(chuàng)編，并用這些繪畫作品裝飾環(huán)境，或將拍攝的幼兒戲劇表演作品通過屏幕展示播放。有條件的幼兒園可以利用視聽技術、虛擬現實技術構建全息感知的審美和道德體驗環(huán)境。例如故宮博物院推出的朱棣建造紫禁城和御花園等VR4D沉浸式體驗項目，利用VR(虛擬現實)技術和AR(增強現實)技術將現實場景和虛擬場景融合，直觀展示了傳統(tǒng)園林的結構、布置、動植物等，體現了傳統(tǒng)文化的審美觀，激發(fā)幼兒對傳統(tǒng)文化的熱愛，“飛越湖北”“飛越上?！钡萔R5D電影利用虛擬現實技術可以讓幼兒全息感知祖國大好河山的自然美，為幼兒愛國意識的培養(yǎng)積累感性經驗。

與體育的融合。除了利用圖片和視頻展示運動美和健康的體魄美，更要創(chuàng)設充足的場地、適當的體育玩教具為幼兒的運動協調能力的發(fā)展提供了外部環(huán)境，使得幼兒能夠通過身體運動直接體驗到體育中的美。例如，利用幼兒律動操使得幼兒通過肢體動作感受節(jié)奏美和動作美，利用競賽性體育活動培養(yǎng)幼兒沉著冷靜、積極陽光的個性心理。濟南藍天幼兒園則充分利用園內地形特點和體育器材，創(chuàng)造性地利用跑酷這一新潮的體育項目發(fā)展幼兒的體能和運動協調能力，展示了健康美和運動美。

四、美育視角下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的辯證反思

美育視角下的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設體現了“審美化、參與式、大美育、五育融合”的環(huán)創(chuàng)理念，體現了“以幼兒審美趣味培養(yǎng)和提升審美能力”為目標的美育宗旨，體現了促進人的全面發(fā)展的教育觀。同時，在具體實踐中，也要正確認識以下三個關系：

(一)正確認識幼兒發(fā)展階段和美育目標之間的辯證關系

幼兒身心發(fā)展的階段性一方面決定幼兒與成人有著不同的審美標準，因此，環(huán)境創(chuàng)設的內容和審美形式要基于兒童的日常生活世界，以幼兒為中心，從幼兒的視角去審視和選擇審美素材，而不能將成人的審美和喜好強加給幼兒。例如，新古典主義畫派畫家法國大衛(wèi)的《蘇格拉底之死》作為世界名畫固然有很高的審美價值，但因其畫面的陰暗和悲劇色彩以及思想的復雜性和深刻性，能夠被成人所體悟，卻不能被幼兒很好地理解，因此并不適合作為幼兒的審美素材在環(huán)境中加以應用；另一方面這種身心發(fā)展的階段性也決定了不同年級的美育目標具有由低到高的層次性，其環(huán)創(chuàng)內容和表現形式也要體現出循序漸進的差異性。例如小、中班幼兒識字量有限，環(huán)創(chuàng)和裝飾應以圖畫為主，大班幼兒識字量增長，可適當增加文字。

(二)正確認識藝術技能和美育之間的辯證關系

藝術技能是美育的重要內容，二者是被包含和包含的關系，即美育包含了藝術技能的訓練。要認識到美育的內容極其廣泛，文學、藝術、科學、文化，文明、禮儀、道德都屬于美育的范疇，是包含了自然美、社會美、藝術美和科學美的物質和精神的總和。而不能僅僅將美育定為美術、音樂、舞蹈等狹義的藝術技能訓練。藝術技能訓練也確實是美育的重要手段。但是，因為幼兒年齡低幼的特殊性，并不適合進行專業(yè)的技能訓練，因此，在幼兒美育目標的設定上，美學知識和藝術技能固然重要，但教師依然要牢牢把握幼兒美育的核心目標是發(fā)展幼兒的審美情趣和審美創(chuàng)造能力，促進幼兒的全面發(fā)展，不可本末倒置。

(三)正確理解教師主導作用和幼兒主體地位的之間的辯證關系

在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設中需要始終保持“以幼兒為主體”的教育理念，時時注意環(huán)境是為幼兒的發(fā)展而創(chuàng)設，教師要認識到自身也是影響幼兒審美的重要的環(huán)境組成部分，需要樹立終身學習的理念，不斷增強自身的審美意識、提高自身的審美水平和審美創(chuàng)造能力。強調幼兒的主體地位，并非是指幼兒中心主義，而是對目前教師中心主義的一種糾偏，體現了主體學習的能動性，畢竟“沒有主體的能動活動，則任何環(huán)境和教育都不起作用，也就沒有教師的主導作用”[37]70-76。但教師的主導作用同樣不能忽視，這種關系是由師幼兩者的地位決定的，幼兒自身能力有限，無法主導自身的發(fā)展，更無法主導環(huán)境的創(chuàng)設。要正確認識二者之間的辯證關系，實現教師主導作用與幼兒主體地位相統(tǒng)一。