為什么教學(xué)需要刻意練習(xí)

陳向明

（北京大學(xué)教育學(xué)院 北京 100871）

最近我有幸觀摩了一個提升高校教師教學(xué)能力的工作坊，參與者涉及兩類人員：高校教師和高校教師發(fā)展中心的指導(dǎo)者。①感謝工作坊主持人山東大學(xué)教師發(fā)展中心原副主任李賽強(qiáng)教授邀請我參與這個活動，讓我獲得了一個極好的學(xué)習(xí)機(jī)會。前者聚焦于教師教學(xué)技能的提升（ISW，Instruction Skills Workshop），后者培養(yǎng)指導(dǎo)者協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)的能力（FDW，F(xiàn)acilitator Development Workshop）。兩者都圍繞一個從加拿大引入的BOPPPS教學(xué)模式展開，即導(dǎo)入（Bridge-in）、目標(biāo)（Objective/Outcome）、前測（Pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（Participatory Learning）、后測（Postassessment）、總結(jié)（Summary）。工作坊的規(guī)模很小，ISW和FDW一個班分別只有五位和四位學(xué)員，各由一位引導(dǎo)員帶領(lǐng)。本次工作坊總共開設(shè)了16個班，分兩個批次進(jìn)行。ISW和FDW的時間分別為三天和四天。

令我非常吃驚的是，這么一個看似十分簡單的教學(xué)技能培訓(xùn)，竟得到國內(nèi)各高校教師發(fā)展中心和一線教師的格外青睞。雖然費(fèi)用不菲，但通知一經(jīng)發(fā)出，名額立馬報(bào)滿。作為被邀請的嘉賓之一，我被要求針對這個工作坊的特征和作用在最后一天的研討會上做演講。因此，我在前面幾天做現(xiàn)場觀察的同時，一直在思考：“為什么這個工作坊對一線教師和教師指導(dǎo)者有如此巨大的吸引力？”

首先，我們來看這個工作坊的具體組織形式。除了豐富多樣的熱身和主題活動（學(xué)習(xí)風(fēng)格、互動策略、課程思政），每位學(xué)員先有10分鐘準(zhǔn)備教案和教室環(huán)境安排，與引導(dǎo)員溝通上課思路。然后，學(xué)員在10分鐘內(nèi)按照BOPPPS流程做一個微格教學(xué)，其他學(xué)員當(dāng)學(xué)生。完成后，引導(dǎo)員與授課教師一對一反饋7分鐘，與此同時其他學(xué)員從學(xué)生的角度撰寫書面反饋。此后，引導(dǎo)員帶領(lǐng)所有學(xué)員向授課教師反饋13分鐘。在整個過程中，引導(dǎo)員被要求保持客觀中立，只提問題，不提供任何評價和建議。第二天和第三天，學(xué)員在前一天大家反饋的基礎(chǔ)上不斷改進(jìn)教案，完成上述40分鐘的各個環(huán)節(jié)。

從上述描述看，這是一種典型的刻意練習(xí)（deliberate practice），即需要：（1）較長時間的專業(yè)訓(xùn)練；（2）有專家的指導(dǎo)；（3）導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖式的改變。[1]在研討會上，不斷有人提問：我們一定要在10分鐘內(nèi)完成BOPPPS的所有環(huán)節(jié)嗎？一定要按這個順序做嗎？一個活動一定要同時達(dá)成3H（head、heart、hand）目標(biāo)嗎？引導(dǎo)員的工作可以由兩個人分擔(dān)嗎？如此等等。而我認(rèn)為，之所以要求在這么短的時間內(nèi)完成這么多任務(wù)，除了時間和人力的限制，主要是希望學(xué)員高強(qiáng)度地反復(fù)練習(xí)一種教學(xué)模式。學(xué)員基本掌握了這個模式之后，回到自己的學(xué)校和課堂，完全可以根據(jù)情況再做本土化的改造。

這類刻意練習(xí)之所以對教師非常重要，是因?yàn)槭澜绶秶鷥?nèi)存在很多有關(guān)教師工作的“迷思”，比如：（1）好教師生來就有天賦；（2）好教師是自己練就的；（3）教師應(yīng)該什么都知道；（4）教師必須自己決定一切。[2]這使得教師工作成為一個孤獨(dú)的事業(yè)，一個人關(guān)在教室里單打獨(dú)斗，不能向同行暴露自己的弱點(diǎn)。而上述刻意練習(xí)破除了這些“迷思”：很多參加過工作坊的教師反映，自己從來不知道教學(xué)可以遵循這樣一個結(jié)構(gòu)；參加工作坊以后自己的教學(xué)技能有顯著提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果明顯改善；在各類高校教師教學(xué)競賽中，很多獲獎?wù)叨紖⒓舆^這個工作坊；因?yàn)閰⒓庸ぷ鞣?，自己與本校其他專業(yè)的教師成為志同道合的伙伴，不再一個人孤軍作戰(zhàn)。

概而言之，這樣一種刻意練習(xí)不僅使教師在同儕合作中體驗(yàn)到教學(xué)的規(guī)范性和互助性，而且在自身角色上發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，即從關(guān)注自己的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)。經(jīng)由同行從學(xué)生的角度反饋學(xué)習(xí)感受，教師開始理解學(xué)生的個性特征和學(xué)習(xí)困難。各種參與式活動的設(shè)計(jì)，讓教師的腳手架作用逐步隱退，直到學(xué)生承擔(dān)起教師的大部分角色。幾天的集中訓(xùn)練，讓教師們意識到，最好的教學(xué)是自己身體力行，示范什么是一個好的學(xué)習(xí)者，以自己的學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。最終，學(xué)生的學(xué)是被“導(dǎo)”出來的，而不是被“教”出來的。

如果說，教師角色的轉(zhuǎn)變主要發(fā)生在ISW中，教師指導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變則發(fā)生在FDW中。指導(dǎo)者不再提供評價和建議，而是需要像一面鏡子，通過提問、追問、反饋和身體語言，讓教師更加清晰地看到自己。指導(dǎo)者越能夠懸置自己的評判，保持好奇的心態(tài)和探究的眼光，這面鏡子就越清澈，對方就越能看清自己。這需要指導(dǎo)者對教師有足夠的信任，相信教師自己的體驗(yàn)是重要的，并且有反思和自我改進(jìn)的能力。通過打開探究空間，指導(dǎo)者讓教師敞放自己，直接感受自己前概念、前反思的直觀體驗(yàn)，并將其顯性化地表達(dá)出來。如此，教師才有可能超越僵化的理性觀念和稀松的日常經(jīng)驗(yàn)，與同行和指導(dǎo)者一起共同試驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)新穎的、富有個性化特色的教學(xué)事件。

雖然指導(dǎo)者不被要求提供評價和建議，但其有效引導(dǎo)卻依賴于對學(xué)員教師不同表現(xiàn)的深刻理解。比如，為什么有的學(xué)員說得很好，但卻做不到？［這里涉及信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）的區(qū)別。］為什么有的學(xué)員知道自己的教學(xué)有問題，但就是不改？（這里涉及維護(hù)自我和自尊的需要，安全感不足。）為什么有的學(xué)員一直沒有突破瓶頸，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍？［“優(yōu)秀”教師和“老”教師往往受慣性思維和行為習(xí)慣的約束，形式化程序成為金箍，無法接觸自己的真實(shí)感受，需要“去學(xué)習(xí)”（unlearn）身體化的慣習(xí)。］為什么有的學(xué)員如此全身心地投入學(xué)習(xí)？（因?yàn)楸豢吹?、被認(rèn)可，激發(fā)了指導(dǎo)者—教師—學(xué)生之間交互生成、代際相傳的信任和教育愛。）為什么有的學(xué)員一開始顯得“愚笨”，但后來突然“開悟”了？（指導(dǎo)者不先講理論，而是鼓勵學(xué)員轉(zhuǎn)熟為生，下水游泳，遭遇困境時被適時點(diǎn)撥，導(dǎo)致思維缺口得以彌合。）

在這個刻意練習(xí)的過程中，指導(dǎo)者還被提示嘗試?yán)斫獠⒗米约旱母惺?，因?yàn)檫@通常是最好的理解學(xué)員教師的線索。當(dāng)一群陌生人聚集在一起，特別是一群教師需要在公開場合暴露自己的教學(xué)常態(tài)時，各種負(fù)面情緒（緊張、焦慮、不安全感、防御）都可能被引發(fā)。此時，指導(dǎo)者往往會感到害怕、沮喪、被攻擊、被挑戰(zhàn)。他們可能試圖表現(xiàn)得很有權(quán)威，或者當(dāng)沖突出現(xiàn)時試圖說服學(xué)員，甚至給學(xué)員一些虛假期待。如何保持空杯心態(tài)，做到不帶敵意的堅(jiān)決、不含誘惑的深情、穩(wěn)定的客體——這對指導(dǎo)者是一個巨大的挑戰(zhàn)。

如果從上位的知識觀分析，上述刻意練習(xí)以及隨之帶來的教師和指導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)的是實(shí)用主義的知識觀?！爸R是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結(jié)果”[3]，而不僅僅是“認(rèn)識主體對外在事物正確把握后形成的信念”。這是一種動態(tài)的、向前看的、發(fā)展的知識觀，學(xué)員們在工作坊中獲得的有關(guān)教學(xué)的洞察，能夠促使他們參與到日常積極的、導(dǎo)致行動的知識建構(gòu)之中。

如果從教師學(xué)習(xí)的角度看，這種刻意練習(xí)是一種體驗(yàn)式的、社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)。學(xué)員們同時在學(xué)習(xí)知識內(nèi)容和教學(xué)策略，在分享和討論中提升自己的高階思維。通過分布式專長的相互利用和激發(fā)，他們提升了合作的技能、問題解決的技能和元認(rèn)知能力，進(jìn)入了自己各自專業(yè)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。此外，由于與不同專業(yè)、不同學(xué)校的同行一起學(xué)習(xí)，他們不僅獲得了教學(xué)的知識和技能，而且收獲了專業(yè)身份和意義建構(gòu)。借助這樣一個跨界實(shí)踐共同體，學(xué)員們將差異作為資源，協(xié)商意義、再造視角、重構(gòu)實(shí)踐，創(chuàng)造了一系列美好的教育事件，讓一個個看似不可能的事情成為可能。

雖然上述看法來自我有限的對這個工作坊的觀察、訪談和實(shí)物分析，而且這類培訓(xùn)也許更有利于新手教師（包括沒有接受過教學(xué)訓(xùn)練的“老”教師）技能方面的學(xué)習(xí)，但是我驚喜地發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)的很多核心要素在這里得以體現(xiàn)：（1）教師的主體性需要被尊重，教師需要被看到、被認(rèn)可，因此教師學(xué)習(xí)需要更具個性化的指導(dǎo)，而不只是專家講座和校本研修；（2）好教師不是天生的，也不可能什么都知道，而是可以不斷學(xué)習(xí)的；（3）教師工作涉及復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，社會性學(xué)習(xí)比單打獨(dú)斗更為有效；（4）練就能“看到”學(xué)生的眼睛，有利于教師轉(zhuǎn)變視角，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度改進(jìn)教學(xué)；（5）教師指導(dǎo)者的作用主要不是評判和提建議，而是陪伴和支持。

鑒于目前我國職前教師教育針對性不強(qiáng)、職后教師培訓(xùn)實(shí)效性較弱的情況，希望上述我的些許觀察和感受對廣大教師（不論是大學(xué)還是中小學(xué)幼兒園教師）的專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)有所啟發(fā)和助益。