教師在職學(xué)歷提升對(duì)學(xué)生成績(jī)的促進(jìn)作用：基于甘肅農(nóng)村的證據(jù)

馬紅梅

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

引 言

教師素質(zhì)對(duì)教育質(zhì)量的影響受到了全球的關(guān)注，國內(nèi)外學(xué)者也一直在研究究竟什么是好老師，哪些教師資歷特質(zhì)對(duì)學(xué)生成長與發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性作用等課題，而教師學(xué)歷成為若干文獻(xiàn)中討論最多的一個(gè)指標(biāo)。盡管學(xué)術(shù)界尚未就教師受教育水平對(duì)教學(xué)效能的影響這一問題達(dá)成共識(shí)，但提高其受教育水平仍然是各國教師隊(duì)伍建設(shè)工作的重點(diǎn)指標(biāo)。例如，1994年開始生效的《中華人民共和國教師法》(以下簡(jiǎn)稱《教師法》)明確規(guī)定了各級(jí)各類教師從業(yè)資格的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。2018年中共中央國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》對(duì)新時(shí)期教師的學(xué)歷要求做了進(jìn)一步規(guī)劃(1)“逐步將幼兒園教師學(xué)歷提升至?？疲W(xué)教師學(xué)歷提升至師范專業(yè)?？坪头菐煼秾I(yè)本科，初中教師學(xué)歷提升至本科，有條件的地方將普通高中教師學(xué)歷提升至研究生?！薄＝逃康任宀块T《關(guān)于印發(fā)〈教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)〉的通知》也明確提出要“加大義務(wù)教育階段學(xué)校本科層次教師培養(yǎng)力度。按照有關(guān)程序辦法，增加一批教育碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)?！盵1]

學(xué)歷硬件要求貫穿在教育行政管理部門關(guān)于教師招聘與錄用、職稱評(píng)聘等一整套人事管理工作中。對(duì)于從事中小學(xué)教學(xué)工作的教師，入職后學(xué)歷提升的動(dòng)機(jī)來自兩方面：第一，職初學(xué)歷達(dá)不到國家職業(yè)準(zhǔn)入資格相關(guān)要求的生存型需求，這在入職較早的邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)教師群體中表現(xiàn)更普遍；第二，在競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的勞動(dòng)力市場(chǎng)保持相對(duì)優(yōu)勢(shì)的發(fā)展型策略。在此背景下，在職學(xué)歷提升成為很多參加工作較早但又經(jīng)歷了后期人事制度和學(xué)制變遷的教師的必然選擇。本研究所依托的“甘肅基礎(chǔ)教育調(diào)查”(Gansu Survey of Children & Families，GSCF)的兩輪數(shù)據(jù)初步顯示：在國家頒布教師行業(yè)職業(yè)資格準(zhǔn)入的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)后，20世紀(jì)90年代中后期中小學(xué)教師在職學(xué)歷提升的概率明顯提高并成為普遍現(xiàn)象(2)60%以上的樣本都曾有參加在職學(xué)歷提升活動(dòng)的記錄。在所有參加了學(xué)歷提升活動(dòng)的被訪者中，全額自費(fèi)的占90%，全部公費(fèi)資助的樣本低于3%。，根據(jù)教師獲得最高學(xué)位與學(xué)歷提升的時(shí)間間隔、首次獲得教學(xué)職位與學(xué)歷提升的年份差值這兩種算法的結(jié)果都支持了上述推論(圖1)。

注：最高學(xué)位就是兩次中最高的那一次，如果沒有學(xué)歷提升它就是職初學(xué)歷，如果經(jīng)歷過學(xué)歷提升就是最后的學(xué)歷

圖1各年份入職教師的學(xué)歷提升時(shí)間間隔

作為一種重要的人力資本積累方式，教師在職學(xué)習(xí)和培訓(xùn)具有提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平的潛在可能，但這種以學(xué)歷提升為形式的教師人力資本提升過程是否能提高教學(xué)質(zhì)量，我們不得而知。根據(jù)筆者的文獻(xiàn)檢索記錄，教師工作后的學(xué)歷提升活動(dòng)對(duì)教學(xué)效能是否產(chǎn)生影響以及產(chǎn)生了多大程度的生產(chǎn)性作用還沒有引起國內(nèi)學(xué)術(shù)界的足夠重視。實(shí)際上，在職學(xué)習(xí)和培訓(xùn)通常會(huì)付出一定的經(jīng)濟(jì)和時(shí)間代價(jià)，預(yù)期能對(duì)投資者產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)回報(bào)并表現(xiàn)在工資水平的提高上。但根據(jù)人力資本理論的基本假設(shè)，在職學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的經(jīng)濟(jì)收益是勞動(dòng)生產(chǎn)率提高的附帶結(jié)果，[2]希望明晰這種在職技能升級(jí)活動(dòng)是否改善了教師的經(jīng)濟(jì)生活，則需要進(jìn)一步檢驗(yàn)中間的傳導(dǎo)機(jī)制。如果學(xué)歷提升對(duì)課堂教學(xué)效能沒有影響但提高了教師經(jīng)濟(jì)收入，則文憑的篩選信號(hào)起著主導(dǎo)作用；如果教師職后學(xué)歷提升不能有效提高以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)榇淼慕虒W(xué)生產(chǎn)率，且對(duì)教師收入也不產(chǎn)生顯著影響時(shí)，則是人力資本理論的中間邏輯鏈條斷裂的必然結(jié)果，也可能反映了學(xué)校對(duì)教師業(yè)務(wù)績(jī)效的識(shí)別能力；當(dāng)學(xué)歷提升在促進(jìn)教學(xué)績(jī)效改進(jìn)的同時(shí)也反映到工資收入的提高上時(shí)，則是人力資本理論正常預(yù)期的結(jié)果。本研究是筆者關(guān)于甘肅農(nóng)村教師職后學(xué)歷提升的經(jīng)濟(jì)價(jià)值研究的補(bǔ)充，在筆者以往的有關(guān)研究中，我們沒有檢驗(yàn)教師職后學(xué)歷提升對(duì)工作績(jī)效表現(xiàn)起到了怎么樣的作用，[3]本研究的工作是補(bǔ)充圖2實(shí)線箭頭所示部分的證據(jù)。

圖2 教師在職學(xué)歷提升的生產(chǎn)率傳導(dǎo)機(jī)制

筆者以甘肅農(nóng)村教師為分析對(duì)象，通過教師及其任教學(xué)科與學(xué)生在相應(yīng)科目上的考試成績(jī)的匹配，檢驗(yàn)教師職后學(xué)歷提升對(duì)教學(xué)效能的影響。筆者將學(xué)科教師和學(xué)生在對(duì)應(yīng)學(xué)科的表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)匹配，檢測(cè)到了教師在職學(xué)歷提升對(duì)教學(xué)績(jī)效的影響，回避了“語文學(xué)科教師—學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)”的匹配偏誤，[4-5]也可以間接地將教師人力資本積累與教學(xué)質(zhì)量有機(jī)聯(lián)系起來。[6]基于“學(xué)生—教師”交叉匹配后的固定效應(yīng)(fixed effect, FE)并結(jié)合工具變量法(instrument variable, IV)的估計(jì)，結(jié)果顯示：第一，總體上，教師在職學(xué)歷提升能促進(jìn)學(xué)生在相應(yīng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中的成績(jī)，其當(dāng)前比職初受教育年限每增加一年，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)便高出0.2～0.3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，相當(dāng)于將學(xué)生的學(xué)科排名從中等水平向上拔高10個(gè)百分位；第二，受20世紀(jì)90年代國家學(xué)制變遷和教師資格準(zhǔn)入政策的雙重影響，教師在職學(xué)歷提升的動(dòng)機(jī)和性質(zhì)具有異質(zhì)性，不考慮這種差異就不能精準(zhǔn)地評(píng)估其實(shí)際影響。

一、文獻(xiàn)綜述

Ashenfelter認(rèn)為，在職學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的目的大致包括兩類：一類是在全民整體素質(zhì)大幅度提升的情況下，勞動(dòng)者面臨更新工作技能以適應(yīng)新形勢(shì)的壓力，特別是智識(shí)水平要求較高的教師、醫(yī)生、律師等行業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員需要發(fā)展型提升；另一類是由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)升級(jí)，面向面臨失業(yè)或被淘汰風(fēng)險(xiǎn)的低技能群體或邊緣人群的補(bǔ)償型培訓(xùn)，包括為改善項(xiàng)目參與人員的經(jīng)濟(jì)生活狀況的社會(huì)減貧。(3)多米尼加共和國青年培訓(xùn)的隨機(jī)干預(yù)實(shí)驗(yàn)顯示：結(jié)業(yè)后10～14個(gè)月后再對(duì)項(xiàng)目參與者進(jìn)行追訪，其收入和繼續(xù)工作的可能性具有中等程度的促進(jìn)作用，參見：CARD D, IBARRARN P, REGALIA F, et al.The Labor Market Impacts of Youth Training in the Dominican Republic[J].Journal of Labor Economics, 2011,29(2):267-300.[7]特別是后者，政府動(dòng)用公共財(cái)政資助的培訓(xùn)占主導(dǎo)地位(4)例如，美國政府20世紀(jì)60年代的“Manpower Development and Training Act”以及后續(xù)的《全面就業(yè)與培訓(xùn)法案》(Comprehensive Employment and Training Act, CETA)，再到80年代里根政府的《工作伙伴培訓(xùn)法案》(Job Partnership Training Act, JPTA)等都屬于在職培訓(xùn)法案的頒布，都代表了政府行為。，但公共培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)此后的收入、勞動(dòng)參與率、脫離貧困的概率等方面的實(shí)際效果與預(yù)期的偏差較大，[8]這在針對(duì)低技能勞動(dòng)力的項(xiàng)目中尤其明顯。[9]

與普通勞動(dòng)力市場(chǎng)不同的是，在教育生產(chǎn)函數(shù)的分析框架中，學(xué)生學(xué)業(yè)產(chǎn)出水平是評(píng)價(jià)教師生產(chǎn)率的重要操作指標(biāo)。[10-11]教師質(zhì)量在這個(gè)過程中的重要作用也幾乎得到了跨國界的一致認(rèn)可。與教師學(xué)歷、[12]資格證、[13-14]工作經(jīng)驗(yàn)或在當(dāng)前工作單位的教齡[14]等以往文獻(xiàn)中指示教師質(zhì)量的常用傳統(tǒng)指標(biāo)相比，在職學(xué)習(xí)和培訓(xùn)受到的關(guān)注較少。[16]近年來，歐美各國的研究逐漸豐富了這個(gè)領(lǐng)域里的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。

Bressoux基于1991學(xué)年192名法國小學(xué)教師的追蹤研究，發(fā)現(xiàn)新近入職教師的在職培訓(xùn)對(duì)學(xué)生語言(法語)和數(shù)學(xué)都具有顯著的促進(jìn)作用，但對(duì)縮小學(xué)生學(xué)業(yè)成就差距沒有明顯的作用。[17]

1995年起，在以色列耶路撒冷北部地區(qū)Neve Yaakov和Pisgat Zeev兩個(gè)縣挑選了30個(gè)鎮(zhèn)進(jìn)行教師培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)，外校專家每周對(duì)希伯來語、英語和數(shù)學(xué)等學(xué)科教師進(jìn)行教學(xué)技能培訓(xùn)?；?994—1996學(xué)年小學(xué)4—6年級(jí)的“學(xué)生—教師”配對(duì)數(shù)據(jù)，Angrist和Lavy利用倍差分析和其他輔助方法檢驗(yàn)了教師在職培訓(xùn)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)和閱讀成績(jī)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)有效提高了非宗教學(xué)校學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)，而對(duì)宗教學(xué)校的學(xué)生影響不明顯。[16]

1996年，芝加哥公立學(xué)校啟動(dòng)質(zhì)量監(jiān)測(cè)系統(tǒng)，對(duì)成績(jī)能達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)線的學(xué)生比例低于15%的學(xué)校予以黃牌警告，這些被罰黃牌的學(xué)校可以優(yōu)先享受教職工發(fā)展與培訓(xùn)的政府購買服務(wù)(5)這類教職工發(fā)展基金只能用于聘請(qǐng)外?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)專家，第一年的費(fèi)用全額報(bào)銷，第二年只報(bào)銷50%，兩年以后只報(bào)銷三分之一。。利用這個(gè)自然實(shí)驗(yàn)，Jacob和Lefgren 利用斷點(diǎn)回歸方法檢驗(yàn)了教師在職培訓(xùn)對(duì)學(xué)生閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)的作用。[18]

基于佛羅里達(dá)公立學(xué)校系統(tǒng)提供的1999—2004學(xué)年所有3—10年級(jí)的160多萬條行政管理檔案數(shù)據(jù)記錄，Harris 和 Sass利用“學(xué)生—教師—學(xué)科—年級(jí)”交叉組合配對(duì)固定效應(yīng)，估計(jì)了教師在職培訓(xùn)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)增值的影響且發(fā)現(xiàn)了異質(zhì)性，職后學(xué)歷提升與培訓(xùn)對(duì)小學(xué)教師教學(xué)效能沒有顯著作用；在初中和高中階段，職后培訓(xùn)對(duì)數(shù)學(xué)教師的業(yè)務(wù)表現(xiàn)促進(jìn)作用顯著，但對(duì)語言學(xué)科教師的影響不明顯。[19]Harris和Sass 還檢驗(yàn)了教師職后學(xué)歷提升對(duì)教學(xué)效能的影響，但僅發(fā)現(xiàn)對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)效能具有顯著的促進(jìn)作用，對(duì)中學(xué)閱讀教師甚至產(chǎn)生了負(fù)面作用。他們認(rèn)為，在職培訓(xùn)或?qū)W歷提升對(duì)教師生產(chǎn)率的促進(jìn)作用主要來自以任課教師課程教學(xué)內(nèi)容為導(dǎo)向的學(xué)科知識(shí)補(bǔ)充，而教育心理學(xué)和教學(xué)法等基本理論課程幾乎沒有作用。[20]基于同一套數(shù)據(jù)和類似的研究設(shè)計(jì)，F(xiàn)eng 和Sass使用增值評(píng)估方法對(duì)7萬多條特殊學(xué)校學(xué)生記錄進(jìn)行了補(bǔ)充分析，研究發(fā)現(xiàn)，特教機(jī)構(gòu)教師職后培訓(xùn)對(duì)那些身心殘障孩子的成績(jī)提升作用并不顯著，而接受過職前特殊教育訓(xùn)練并獲得相關(guān)職業(yè)資格的教師能有效提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平。[20]

基于北卡羅納州1999—2002學(xué)年高中課程結(jié)業(yè)考試85萬多條“學(xué)生—教師”配對(duì)數(shù)據(jù)，Clotfelter等人研究發(fā)現(xiàn)，教師職前獲得或職后再攻讀碩士學(xué)位對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)絕對(duì)水平和增值都不產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的作用，[21]與他們基于該州1994—2003年3—8年級(jí)學(xué)生在州級(jí)課程統(tǒng)考中的表現(xiàn)所得到的結(jié)論基本一致。在Clotfelter等人的一系列研究中，他們特別謹(jǐn)慎地處理了學(xué)生的學(xué)科成績(jī)與任課教師的配對(duì)，認(rèn)為在檢驗(yàn)教師在職培訓(xùn)與學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響時(shí)，應(yīng)將教師限定到教語言學(xué)科的教師；同理，只有任教科目包含數(shù)學(xué)及其相關(guān)學(xué)科的教師才能用以預(yù)測(cè)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)。

2014年起，格魯吉亞共和國在122個(gè)試點(diǎn)學(xué)校開展了小學(xué)教師的培訓(xùn)項(xiàng)目?；?—6年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)和格魯吉亞語測(cè)試成績(jī)，利用增值評(píng)估的分析思路，Ome等人檢驗(yàn)了教師在職培訓(xùn)對(duì)教學(xué)效能的影響，高年段(4年級(jí))效果不顯著，但1—3年級(jí)的低年段受到明顯影響。[22]

鑒別在職教育與培訓(xùn)項(xiàng)目的因果效應(yīng)比較復(fù)雜，[7][23]需要考慮培訓(xùn)過程的自選擇性，[24-25]這種選擇性可能來自兩種不同性質(zhì)的力量：一方面，接受在職培訓(xùn)的個(gè)體可能更積極樂觀和上進(jìn)，而這些品質(zhì)也影響勞動(dòng)力市場(chǎng)表現(xiàn)等，忽視這種正向選擇可能會(huì)導(dǎo)致高估在職培訓(xùn)的效果；另一方面，在職培訓(xùn)可能是此前面臨失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)、職業(yè)發(fā)展危機(jī)或長期以來在更差的勞動(dòng)力市場(chǎng)環(huán)境的個(gè)體做出的被迫選擇或補(bǔ)救措施，這種負(fù)向選擇的存在可能會(huì)導(dǎo)致系數(shù)被低估。[26]矯正由遺漏變量造成的內(nèi)生性偏誤對(duì)職后教育或培訓(xùn)效果的精確評(píng)估至關(guān)重要。[27]

Ashenfelter和Card認(rèn)為，解決選擇性偏誤較為常見的方法是基于多期追蹤數(shù)據(jù)通過固定效應(yīng)消除不隨時(shí)間而變的不可觀測(cè)特征，并同時(shí)控制時(shí)間變量消除宏觀共同趨勢(shì)項(xiàng)。[23]然而，Ashenfelter和Card利用DID的方差成分分解方法，根據(jù)社保數(shù)據(jù)提供的勞動(dòng)記錄考察了美國聯(lián)邦政府的《人力資源開發(fā)與培訓(xùn)項(xiàng)目》(Manpower Development and Training Act, MDTA[1962])(6)該法案始于1962年，后來又經(jīng)美國國會(huì)修訂，先后出臺(tái)《全面就業(yè)與培訓(xùn)法案》(Comprehensive Employment and Training Act, CETA) (1976)、《工作伙伴培訓(xùn)法案》(Job Partnership Training Act, JPTA)(1982)。效果，追蹤數(shù)據(jù)本身還不足以獲得職后培訓(xùn)項(xiàng)目純凈效應(yīng)，這跟反向因果關(guān)系所致的模型設(shè)定誤差有關(guān)。[7]對(duì)于教育生產(chǎn)過程而言，能力更強(qiáng)、基礎(chǔ)更好的學(xué)生所在班級(jí)的教師也通常更加上進(jìn)和優(yōu)秀，[10][28-29]這種群分效應(yīng)會(huì)導(dǎo)致對(duì)教師在職培訓(xùn)效果的估計(jì)偏差。因此，F(xiàn)E估計(jì)仍然無法消除隨時(shí)間而變的不可觀測(cè)特征，還需結(jié)合其他分析技術(shù)共同使用，隨機(jī)實(shí)驗(yàn)或自然實(shí)驗(yàn)是較受推崇的方式。[30]

綜上，已有的關(guān)于教師職后學(xué)習(xí)與培訓(xùn)效果的評(píng)估研究大多都集中在歐美發(fā)達(dá)國家，而缺乏發(fā)展中國家的證據(jù)，這與數(shù)據(jù)缺失或獲得困難有很大關(guān)系。盡管我國各行業(yè)在職學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的實(shí)踐規(guī)?？焖贁U(kuò)張，[31]但作為人力資本積累的重要形式，在職學(xué)歷提升對(duì)勞動(dòng)者個(gè)體和社會(huì)的后續(xù)影響并沒有得到應(yīng)有的重視。

GSCF在數(shù)據(jù)采集方面的優(yōu)勢(shì)為本研究補(bǔ)充教師勞動(dòng)力市場(chǎng)的中國證據(jù)提供了基礎(chǔ)。第一，我國教師職后學(xué)歷提升不僅是一種形式上的參與，而且大多數(shù)以學(xué)歷更新為導(dǎo)向，近10%的被訪者屬于通過參加統(tǒng)考的形式全日制脫產(chǎn)進(jìn)修后獲得最終學(xué)位的情形，質(zhì)量上可能更加有保障。第二，通過教師問卷中關(guān)于其主授課程以及兼任課程的完整信息，筆者可以精準(zhǔn)識(shí)別教師的學(xué)科歸屬，將數(shù)學(xué)教師與學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)、語文教師和學(xué)生的語文成績(jī)進(jìn)行匹配，排除用數(shù)學(xué)教師的職業(yè)專門技能預(yù)測(cè)學(xué)生語文成績(jī)的錯(cuò)配可能性(7)在學(xué)生已經(jīng)具備基本的聽說讀寫能力后，筆者認(rèn)為學(xué)科之間的交互影響可以忽略不計(jì)。此外，在有效分析樣本中，也存在一部分同時(shí)兼任語文和數(shù)學(xué)的教師，但將這部分同時(shí)兼任課程的教師剔除后，樣本量太小，筆者放棄了這個(gè)嘗試。。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來源和主要變量

本研究所涉數(shù)據(jù)主要由GSCF項(xiàng)目提供。該項(xiàng)目旨在了解影響農(nóng)村學(xué)生成長的個(gè)人因素、家庭因素、學(xué)校因素和社會(huì)因素。筆者在其他文章中對(duì)GSCF的具體抽樣過程做過詳細(xì)描述，在此不再贅述(8)也可以參見GSCF項(xiàng)目執(zhí)行報(bào)告。。本文所涉變量主要來自教師問卷和學(xué)生問卷，部分變量也來自村干部和學(xué)生父母的回答。為了充分利用該項(xiàng)目數(shù)據(jù)對(duì)同一批個(gè)體多次追蹤的優(yōu)勢(shì)，筆者將不同調(diào)查年份的數(shù)據(jù)在各個(gè)維度進(jìn)行了匹配，利用“學(xué)生—教師—學(xué)科”固定效應(yīng)估計(jì)方法消除不隨時(shí)間而變的師生特征。

筆者根據(jù)教師報(bào)告的主授課程和兼任課程信息，識(shí)別教師的學(xué)科歸屬，然后與學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)(9)在全部有效樣本中，約400名教師同時(shí)教授語文和數(shù)學(xué)，則在兩個(gè)學(xué)科的分析中均記為有效匹配樣本。。將同時(shí)參加兩輪調(diào)查的學(xué)生與教師進(jìn)行匹配時(shí)，樣本量縮減較多(10)此外，最終的回歸分析存在部分變量的缺失，有效分析樣本還將進(jìn)一步減少(詳見文中各表標(biāo)注的n)。。

本研究的核心問題是職后學(xué)歷提升對(duì)教師教學(xué)效能的影響。遵循以往實(shí)證研究的慣例，筆者將教學(xué)效能操作化為學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中的得分。GSCF在收集影響農(nóng)村學(xué)生成長的全方位信息時(shí)，也對(duì)學(xué)生進(jìn)行了語文和數(shù)學(xué)兩門課的文化測(cè)試，卷面滿分是50，項(xiàng)目中心在最終發(fā)布的數(shù)據(jù)中將其拆分為“語文”和“數(shù)學(xué)”兩科?？紤]到傳統(tǒng)計(jì)分的習(xí)慣，筆者按照年級(jí)和調(diào)查年份兩個(gè)分組類別將其標(biāo)準(zhǔn)化，然后再將其線性轉(zhuǎn)換為服從均值為70和標(biāo)準(zhǔn)差為10的分布，分別對(duì)應(yīng)后文的被解釋變量語文(CHIN)和數(shù)學(xué)(MATH)。

教師在職學(xué)歷提升情況是本文的核心解釋變量。政府控制教師行業(yè)的準(zhǔn)入資格必然影響教師勞動(dòng)力構(gòu)成，[32]如圖3所示，這種影響通過兩種渠道表現(xiàn)出來：第一，在政策規(guī)定之前入職但學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的教師將采取措施提高受教育水平，屬于學(xué)歷補(bǔ)償教育。根據(jù)受教育年限差值，教師平均受教育年限從職初12.4年上升到當(dāng)前14.2年，平均提升了近兩年。第二，行業(yè)準(zhǔn)入資格的規(guī)定正式實(shí)施后的入職教師首次就業(yè)的受教育水平將普遍更高。盡管兩輪調(diào)查均直接詢問了教師入職以來是否參加過學(xué)歷提升活動(dòng)情況，但為了減少自陳報(bào)告的誤差，筆者根據(jù)教師關(guān)于職初學(xué)歷和當(dāng)前學(xué)歷的回答，參照中國的學(xué)制系統(tǒng)將其轉(zhuǎn)換為受教育年限，將兩者的差值界定為在職學(xué)歷提高程度(EDUCHG)。在所有回歸結(jié)果中，筆者進(jìn)一步剔除了根據(jù)教師職初和當(dāng)前受教育年限差值能檢測(cè)到學(xué)歷提升記錄，但自陳報(bào)告工作后沒有參加過學(xué)歷提升活動(dòng)的樣本。

圖3 各年份入職教師的職初與當(dāng)前受教育年限

考慮到30多年來我國學(xué)制變遷以及20世紀(jì)80年代和90年代早期的特殊性(11)少數(shù)教師參加在職學(xué)習(xí)的目標(biāo)學(xué)歷是中專，這與20世紀(jì)80年代我國的學(xué)制系統(tǒng)的歷史有關(guān)：中等師范(簡(jiǎn)稱“中師”)曾是中小學(xué)教師的主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，盡管中師屬于以培養(yǎng)職業(yè)技能為主的教育類別，但在當(dāng)時(shí)的招考系統(tǒng)中，其招生要求比普通高中更高、生源質(zhì)量更好，畢業(yè)生更受歡迎。而很多高中和非師范類中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的畢業(yè)生進(jìn)入教師行業(yè)后還需要接受中師的技能訓(xùn)練。，筆者將當(dāng)時(shí)高中畢業(yè)但后來又到中專進(jìn)修的教師統(tǒng)一編碼成在職學(xué)歷提升活動(dòng)為期一年的類別，其余的負(fù)值全部視為缺失值(表1)。在普通線性回歸最小二乘估計(jì)(Ordinary Least Square, OLS)基準(zhǔn)分析中，筆者對(duì)在職學(xué)歷提升情況做了度量方式上的細(xì)微變換：第一，將這個(gè)差值年限視為類別變量(CHGYR0-CHGYR5)，其中，職初學(xué)歷和當(dāng)前學(xué)歷相同的情況(CHGYR0)為基準(zhǔn)組(12)其中，當(dāng)前與職初受教育年限差值高于6年的樣本較少，筆者將5年及以上的均合并到CHGYR5的類別中。；第二，將所有差值大于0的教師界定為學(xué)歷提升樣本(UPGRADE)，而差值為0的教師即為沒有變更過學(xué)歷水平記錄的個(gè)體(即EDUCHG=0或CHGYR0=1的樣本)。

表1 教師職初學(xué)歷與在職學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)歷的交叉列表

在后文的識(shí)別策略部分，筆者還利用教師入職學(xué)歷要求的政策時(shí)間信息作為工具變量矯正了模型設(shè)定內(nèi)生性的問題。本文所涉主要變量的界定、測(cè)量和分布詳見表2。

表2 主要變量的界定、測(cè)量與分布

(二)模型識(shí)別

本研究的目的是檢驗(yàn)教師在職學(xué)歷提升對(duì)其教學(xué)效能的影響，利用學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試中的成績(jī)作為教學(xué)效能的操作指標(biāo)，其數(shù)學(xué)表達(dá)式如公式(1)：

Yitkj=α+β×EDUCHGitj+γT+δS+λtj+Ck+εitkj

(1)

其中，k、t、i分別表示第k個(gè)縣(區(qū))第t年的第i個(gè)觀察值。被解釋變量Y即為學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試分?jǐn)?shù)，j=1, 2分別表示語文和數(shù)學(xué)成績(jī)。T為教師層面的控制變量，包括教師性別、出生地、首次進(jìn)入教師行業(yè)時(shí)間、編制情況、當(dāng)前最高受教育年限、資格證持證等級(jí)及獲得方式、工作經(jīng)驗(yàn)、職稱、收入、主授或兼任學(xué)科、任課年級(jí)及工作負(fù)擔(dān)、職業(yè)經(jīng)歷等。S是影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的協(xié)變量，包括學(xué)生性別、年齡、自我教育期望、所在年級(jí)、健康狀況、是否獨(dú)生子女、父母受教育水平和年齡、在家親子陪伴狀況。γ和δ分別為影響教育生產(chǎn)過程的重要控制變量對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響程度。λt和Ck分別為時(shí)間固定效應(yīng)和縣(區(qū))固定效應(yīng)，控制了隨時(shí)間而變的組間共同趨勢(shì)和隨抽樣縣(區(qū))而變的截面空間效應(yīng)。ε為隨機(jī)誤差項(xiàng)。

EDUCHG是一個(gè)值域?yàn)閇0,10]的連續(xù)變量，測(cè)量了教師工作后學(xué)歷提升對(duì)應(yīng)的受教育年限變化程度，β即為筆者重點(diǎn)關(guān)心的參數(shù)，反映了學(xué)歷變化程度帶來的教學(xué)效能變化程度。將EDUCHG的測(cè)量等級(jí)從連續(xù)變量降為類別變量(CHGYR0-5或UPGRADE)時(shí)，對(duì)應(yīng)的是若干個(gè)虛擬變量的系數(shù)，但其對(duì)應(yīng)的含義不同。根據(jù)人力資本理論關(guān)于在職學(xué)習(xí)與培訓(xùn)性質(zhì)的界定，職后學(xué)歷提升是一項(xiàng)可提高未來勞動(dòng)生產(chǎn)率的培訓(xùn)活動(dòng)，則估計(jì)系數(shù)β>0。

將每個(gè)學(xué)生和每個(gè)教師兩輪調(diào)查的觀測(cè)值當(dāng)作多個(gè)獨(dú)立觀測(cè)個(gè)體。然而，如前所述，與任何職后培訓(xùn)項(xiàng)目一樣，教師職后學(xué)歷提升活動(dòng)也具有自選擇性質(zhì)：一方面，在教師行業(yè)準(zhǔn)入的學(xué)歷資格政策實(shí)施后，那些職初受教育水平達(dá)不到國家標(biāo)準(zhǔn)的教師參加學(xué)歷提升活動(dòng)的必要性更大(圖3)，如果受教育水平能有效傳達(dá)生產(chǎn)率信號(hào)，這種負(fù)向選擇可能低估學(xué)歷提升對(duì)生產(chǎn)率的真實(shí)影響；另一方面，工作熱情高、自我要求嚴(yán)格、積極進(jìn)取的教師也更可能參加職后再教育，如果這種積極的不可觀測(cè)的教師個(gè)體特征能帶來更好的工作場(chǎng)所表現(xiàn)，β將高估學(xué)歷提升對(duì)教學(xué)效能的影響。除此之外，教師和學(xué)生的雙向選擇性匹配通常會(huì)削弱教師職后教育與學(xué)生成績(jī)之間的統(tǒng)計(jì)關(guān)系。[10][ 28-29]綜上，混合OLS估計(jì)難以避免模型設(shè)定偏誤問題。

根據(jù)GSCF項(xiàng)目設(shè)計(jì)上的優(yōu)勢(shì)，本研究利用兩期追蹤數(shù)據(jù)，通過“教師—學(xué)生—學(xué)科”的交叉固定效應(yīng)(μij)并輔之以工具變量法(FE-IV)識(shí)別職后學(xué)歷提升對(duì)教師教學(xué)效能的影響。如公式(2)所示，F(xiàn)E估計(jì)的主要思路是將隨機(jī)誤差εitjk分解成復(fù)合誤差項(xiàng)μij和σitkj。通過允許個(gè)體效應(yīng)α'與誤差項(xiàng)μij相關(guān)，消除了個(gè)人能力、人格個(gè)性、職業(yè)精神等不隨時(shí)間變化的不可觀測(cè)特征。

Yitkj=α'+β'×EDUCHG'itj+γ'T+δ'S+λtj+Ck+μij+σitkj

(2)

同截面數(shù)據(jù)的IV估計(jì)思路類似，F(xiàn)E-IV策略的核心思想也是尋找一個(gè)與核心解釋變量相關(guān)但不直接影響結(jié)果變量的外生變量Z作為工具，利用兩階段估計(jì)獲得局部平均處理效應(yīng)。EDUCHG'是根據(jù)工具變量Z獲得的第一階段預(yù)測(cè)值，筆者將教師學(xué)歷更新的時(shí)間信息作為職后受教育水平變化的工具變量，即教師完成學(xué)歷更新的時(shí)間是否在國家關(guān)于行業(yè)準(zhǔn)入學(xué)歷資格之前(CHG96)，由于1995年底國務(wù)院又重申了教師的職業(yè)資格要求且學(xué)歷更新完成一般需要經(jīng)過三年左右的孵化期，本文將1996年作為《教師法》完全生效的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

三、實(shí)證結(jié)果

表3報(bào)告了教師職后學(xué)歷提升情況對(duì)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)的影響。筆者初步發(fā)現(xiàn)：無論采取何種度量方式，在語文(CHIN)和數(shù)學(xué)(MATH)兩門學(xué)科上，OLS估計(jì)對(duì)應(yīng)的結(jié)果都發(fā)現(xiàn)了教師工作后的受教育水平提升對(duì)教學(xué)效能的負(fù)面影響，這與人力資本的基本預(yù)期不符，教師在職人力資本積累不僅沒有改善教學(xué)效能，還對(duì)業(yè)務(wù)績(jī)效產(chǎn)生了負(fù)面影響。在控制了教師最終受教育水平(EDUYR)以及其他若干協(xié)變量后，相對(duì)于均值水平而言，教師工作后受教育年限相對(duì)于職初水平每增加一年，其所教學(xué)生的文化課成績(jī)降低約0.4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

表3 教師在職學(xué)歷提升與教學(xué)效能(學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn))

分類別察看教師職后學(xué)歷提高程度CHGYR1-5和UPGRADE，參照組均是沒有學(xué)歷提升記錄的人(EDUCHG=0)，這可能反映了職后學(xué)歷更新是教師負(fù)向選擇的結(jié)果。如前所述，在國家出臺(tái)行業(yè)資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)后，早期入職的學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的教師為了職業(yè)發(fā)展的需要，被迫參加職后學(xué)歷提升活動(dòng)。在報(bào)告了詳盡職后學(xué)歷提升活動(dòng)細(xì)節(jié)的甘肅農(nóng)村教師樣本中，職后學(xué)歷提升活動(dòng)幾乎都是學(xué)位更新導(dǎo)向的學(xué)歷升級(jí)，沒有(或?qū)⒉粫?huì))獲得相應(yīng)學(xué)歷的樣本不到1%。絕大多數(shù)教師的在職學(xué)習(xí)最終都變更為大專或本科學(xué)歷。這是教師行業(yè)學(xué)歷資格準(zhǔn)入條件硬性規(guī)定的必然結(jié)果，特別是對(duì)那些起點(diǎn)學(xué)歷是高中和中專/職業(yè)技術(shù)學(xué)校(或大專)且從事較高年級(jí)教學(xué)工作的教師而言，職后提升學(xué)歷是決定其職業(yè)生涯發(fā)展和個(gè)人福祉的重大事件(13)根據(jù)全部樣本的統(tǒng)計(jì)，起點(diǎn)學(xué)歷是高中而最終學(xué)歷是中專(師)的比例約占8%；另外3%的教師報(bào)告起始學(xué)歷是中專且經(jīng)歷了學(xué)歷提升活動(dòng)，筆者猜想這部分樣本是由其他類型的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)的經(jīng)過中等師范教育的群體(在沒有更多證據(jù)的情況下，無法做更多推斷)。。

由于缺乏教師職初的詳盡信息，筆者無法識(shí)別教師學(xué)歷提升的具體動(dòng)機(jī)，究竟是補(bǔ)缺型還是發(fā)展型的學(xué)歷提升，還需要更加充分的信息(14)由于持證等級(jí)可能隨時(shí)間而變化，而數(shù)據(jù)中并沒有提供教師職初資格證等級(jí)的詳盡信息，按職初學(xué)歷和當(dāng)前資格證持證等級(jí)的點(diǎn)線僅供參考，不能作為主要證據(jù)支撐。。然而，根據(jù)教師報(bào)告的當(dāng)前職業(yè)細(xì)節(jié)信息，筆者做了嘗試性的輔助分析，在沒有更具有說服力信息支撐的情況下，它也可以提供部分參照。對(duì)照國家關(guān)于各級(jí)各類教師學(xué)歷資格的最低要求，筆者根據(jù)教師自己報(bào)告的當(dāng)前任教最高年級(jí)以及資格證持證等級(jí)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分別計(jì)算了不同年份入職的樣本的實(shí)際受教育年限與國家標(biāo)準(zhǔn)的差值：根據(jù)教師現(xiàn)任最高年級(jí)所對(duì)應(yīng)的學(xué)歷要求，近20%的農(nóng)村教師當(dāng)前學(xué)歷仍然沒有達(dá)標(biāo)；按照教師資格證等級(jí)對(duì)應(yīng)的受教育水平要求，超過20%的樣本仍然沒有達(dá)到最低要求；總體上，入樣教師教育水平與規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的缺口平均為近一年。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，最終學(xué)歷仍然不達(dá)標(biāo)的教師主要是20世紀(jì)80年代早期及此前入職群體，而80年代中后期入職的教師基本都努力達(dá)到了最低要求且略高于國家標(biāo)準(zhǔn)(圖4)。筆者在所有的回歸中都控制了教師的具體入職年份，因此，職后學(xué)歷提升對(duì)教學(xué)效能的負(fù)面影響主要來自補(bǔ)償性的進(jìn)修活動(dòng)(15)還存在一種潛在的可能性：學(xué)業(yè)表現(xiàn)更差的學(xué)生也通常被分配給教學(xué)能力更低的教師，這種師生雙向選擇性匹配也可能進(jìn)一步降低那些學(xué)歷補(bǔ)償型提升的處理效應(yīng)。。綜上，對(duì)于本研究所依據(jù)的特殊樣本而言，OLS低估了教師職后學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的實(shí)際影響，需要對(duì)模型設(shè)定誤差做估計(jì)方法上的矯正。

圖4 1966—2006年入職教師的學(xué)歷與國標(biāo)差值

基于“教師—學(xué)生”固定效應(yīng)且利用IV對(duì)同時(shí)影響教師在職學(xué)歷提升和教學(xué)效能的不可觀測(cè)特征以及教育生產(chǎn)過程中師生互相選擇進(jìn)行矯正后，F(xiàn)E-IV欄對(duì)應(yīng)的結(jié)果顯示，教師職后學(xué)歷更新對(duì)學(xué)生語文和數(shù)學(xué)成績(jī)都具有顯著的提高作用，其效應(yīng)量相當(dāng)于0.2～0.3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差且與IV估計(jì)有關(guān)的Hauman檢驗(yàn)及弱工具變量F檢驗(yàn)都通過了約定俗成的顯著水平。

經(jīng)過模型設(shè)定的技術(shù)矯正后，教師在職學(xué)歷提升對(duì)學(xué)生成績(jī)影響的效應(yīng)量相當(dāng)于將學(xué)生的排名從中等水平向上拔高10個(gè)分位點(diǎn)，從第50百分位提至前40%。如表1所示，教師的職后學(xué)歷提升幅度多集中在3～5年間，按匹配樣本在職學(xué)歷提高均值1.96年計(jì)算，這些教師完成學(xué)歷提升活動(dòng)后傳導(dǎo)到學(xué)生成長上的效應(yīng)約0.6～1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，這與國際上關(guān)于優(yōu)秀教師的經(jīng)濟(jì)價(jià)值的研究結(jié)論基本一致。(16)在紀(jì)錄片《等待超人》(Waiting for Superman) (2010)中，Hanushek直觀地展示了教師教學(xué)效能對(duì)學(xué)生成長的長期和短期影響。[33-35]

教師工作后學(xué)歷提升的生產(chǎn)率效應(yīng)在OLS和FE估計(jì)中存在巨大反差并不沖突。在OLS估計(jì)中，β檢驗(yàn)的是相對(duì)于樣本均值水平或不(需要)參加學(xué)歷提升的教師，職后更新了學(xué)歷的教師教學(xué)效能的表面效果，是組間比較的結(jié)果，而這兩組人是否具有可比性是正確解釋結(jié)果的基本前提。[15]而在FE-IV估計(jì)中，組內(nèi)估計(jì)量β'反映的效果是：如果不參加在職學(xué)歷提升的教師進(jìn)行了這項(xiàng)人力資本投資后預(yù)期收到的效果，反之亦然。這再一次說明，在評(píng)估中國教師教育政策的效果時(shí)，需要高度重視分析方法的精確性，否則可能得出具有誤導(dǎo)性的結(jié)論。[36]

四、結(jié) 語

利用甘肅基礎(chǔ)教育調(diào)查的兩輪追蹤數(shù)據(jù)，筆者檢驗(yàn)了農(nóng)村教師在職學(xué)歷提升對(duì)其教學(xué)效能的影響。利用《教師法》關(guān)于各級(jí)各類教師行業(yè)準(zhǔn)入的學(xué)歷資格的自然實(shí)驗(yàn)，基于面板數(shù)據(jù)的固定效應(yīng)估計(jì)和工具變量法的分析結(jié)果顯示：

第一，職后參加學(xué)歷提升活動(dòng)的教師能提高其所任教學(xué)科的學(xué)生的測(cè)驗(yàn)成績(jī)。平均而言，當(dāng)前學(xué)歷比職初學(xué)歷所對(duì)應(yīng)的受教育年限每增加一年，學(xué)生的成績(jī)能提高0.2～0.3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，相當(dāng)于將學(xué)生的排名提高10個(gè)分位點(diǎn)。

第二，在涉及農(nóng)村教師學(xué)歷提升效果的研究時(shí)，有必要充分考慮中國學(xué)制系統(tǒng)時(shí)代變遷的系統(tǒng)性影響。早期的職后學(xué)歷提升更多的是教師參照國家標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的補(bǔ)缺型升級(jí)，忽視這種政策激勵(lì)下的行為結(jié)果可能導(dǎo)致巨大的估計(jì)偏誤。

繼筆者前期關(guān)于教師在職學(xué)歷提升活動(dòng)的經(jīng)濟(jì)收益評(píng)估研究后，本文進(jìn)一步提供了這種職后技能提升對(duì)個(gè)人教學(xué)效能影響的證據(jù)，為銜接“在職學(xué)習(xí)與培訓(xùn)—?jiǎng)趧?dòng)生產(chǎn)率提高—工資收益”的理論邏輯鏈條提供了必要的補(bǔ)充說明。今后的研究還需要將其適當(dāng)整合，可以參考Krueger和Rouse的做法，[37]在一個(gè)完整的研究中完全打通這個(gè)機(jī)制作用的路徑，即檢驗(yàn)教師在職學(xué)歷提升對(duì)教學(xué)效能的影響機(jī)制，是通過增加工資這個(gè)間接的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)機(jī)制，還是因?yàn)槁毢髮W(xué)歷提升本身具有促進(jìn)教學(xué)生產(chǎn)率的作用。這一系列研究將不僅為評(píng)估過去20多年農(nóng)村教師職后教育和培訓(xùn)效果提供客觀的數(shù)據(jù)評(píng)判，也可以為新一輪教師學(xué)歷升級(jí)實(shí)踐提供理論依據(jù)和技術(shù)參考。受數(shù)據(jù)本身限制，本文諸多無法充分展開的初步探索對(duì)未來教師教育研究的內(nèi)容和方法、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量等都具有拋磚引玉的作用。

本研究還存在如下有待改進(jìn)之處：第一，由于缺少教師職初的任職年級(jí)信息以及資格信息，筆者大致辨識(shí)出教師學(xué)歷提升屬于補(bǔ)缺型提高，但精準(zhǔn)性有待提高，鑒別不同動(dòng)機(jī)的在職學(xué)歷提升對(duì)政策評(píng)估的精準(zhǔn)性具有重要意義。第二，這是基于中國甘肅農(nóng)村調(diào)查數(shù)據(jù)的結(jié)果，而且，教師不是核心的目標(biāo)抽樣群體，可能存在偏差。第三，在研究過程中，筆者還發(fā)現(xiàn)：甘肅農(nóng)村教師在職學(xué)歷提升活動(dòng)的參與機(jī)構(gòu)以及該機(jī)構(gòu)所在的具體地理方位、學(xué)習(xí)方式、費(fèi)用負(fù)擔(dān)等方面形式多樣，理論上為檢驗(yàn)不同模式的教師職后學(xué)習(xí)效果和效率提供了可能。然而，由于能成功匹配到各學(xué)科上的“教師—學(xué)生”配對(duì)組合樣本量太少，因此，筆者只能放棄進(jìn)一步探索的努力，但這種分析思路為今后的數(shù)據(jù)采集、調(diào)查項(xiàng)目設(shè)計(jì)以及教師教育研究等新問題都提供了有價(jià)值的思考痕跡和素材。在這方面，有必要借鑒歐美國家教師行政管理檔案數(shù)據(jù)庫有條件地向?qū)W術(shù)界開放，[12][21][38]將這些有價(jià)值且沒有任何額外成本付出的海量過程性的伴隨式數(shù)據(jù)作為教育評(píng)價(jià)與改革的事實(shí)基礎(chǔ)。