鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)與人文關(guān)懷

吳曉蓉

(1.教育部重點(diǎn)文科基地西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715； 2.西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 400715)

一、問(wèn)題的提出

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的主體，是鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的重要智力支撐。2020年，教育部等六部門(mén)為全面貫徹習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于教育的重要論述和全國(guó)教育大會(huì)精神，深入落實(shí)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，努力造就一支熱愛(ài)鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》)?！兑庖?jiàn)》在強(qiáng)調(diào)我國(guó)“鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量”的基礎(chǔ)上，指出面對(duì)新形勢(shì)新任務(wù)新要求，我國(guó)“鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍還存在結(jié)構(gòu)性缺員較為突出、素質(zhì)能力有待提升、發(fā)展通道相對(duì)偏窄、職業(yè)吸引力不強(qiáng)等問(wèn)題，”[1]由此要求必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。

近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的研究主要集中在以下三方面：一是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策研究。包括政策類(lèi)型研究，如鄉(xiāng)村教師師德建設(shè)、補(bǔ)充渠道、生活待遇、編制標(biāo)準(zhǔn)等；[2]政策文本內(nèi)容解讀，如鄉(xiāng)村教師生活待遇政策研究；[3]政策執(zhí)行質(zhì)量與成效提升路徑研究，如基于政策協(xié)同理論和政策協(xié)同度量模型，提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)各政策措施協(xié)同度。[4]二是我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)困境和問(wèn)題研究。有研究通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村教師的政策感知與態(tài)度調(diào)查，分析提出“生活保障不足”“下得去、留不住”等是我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；也有研究強(qiáng)調(diào)了我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)存在實(shí)踐困境。[5]三是加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)策略研究。相關(guān)研究主要圍繞“下得去、留得住、教得好”三大主題展開(kāi)，建議從物質(zhì)條件、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、自我認(rèn)同等角度，[6]通過(guò)各種激勵(lì)措施，有針對(duì)性地精準(zhǔn)施策。

在激勵(lì)措施、教師培訓(xùn)、政策關(guān)懷、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等傳統(tǒng)話題外，很多學(xué)者也開(kāi)始強(qiáng)調(diào)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)、精神世界等。如黃正夫等認(rèn)為，“現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下的生存關(guān)注和精神關(guān)懷兩種鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)路徑都有其存在的價(jià)值基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)要求，滿足鄉(xiāng)村教師美好生活向往是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵要素”[7]。陳秉公提出，解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍問(wèn)題，既要關(guān)注其作為“教師”的社會(huì)角色身份，也要回歸到“人”的生命本體論中來(lái)，即人的肉體的、精神的、生物的、心理的、社會(huì)的、文化的等各個(gè)不同方面。[8]筆者也曾從教育人類(lèi)學(xué)生命價(jià)值的角度，對(duì)鄉(xiāng)村教師的生活世界進(jìn)行了解讀，認(rèn)為應(yīng)該將教師的問(wèn)題回歸到“人”的問(wèn)題上來(lái)。[9]可以說(shuō)，隨著中央和地方對(duì)鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的進(jìn)一步重視，以及諸多政策舉措的有效落實(shí)，關(guān)注鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)和精神世界，重塑尊師重教社會(huì)氛圍，保障鄉(xiāng)村教師基本權(quán)益，成為“十四五”時(shí)期鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)重要議題?；诖?，筆者擬從生命質(zhì)量及其評(píng)價(jià)維度的視角出發(fā)，進(jìn)一步挖掘鄉(xiāng)村教師(1)我國(guó)鄉(xiāng)村因聚落類(lèi)型、結(jié)構(gòu)、布局不同，其自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平、交通條件、村落形態(tài)、城鄉(xiāng)距離也差異較大。本文中的鄉(xiāng)村特指那些社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低、自然環(huán)境交通條件惡劣、離鎮(zhèn)離城遙遠(yuǎn)的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)的鄉(xiāng)村。作為“人”的生命特質(zhì)，洞察其工作生活體驗(yàn)狀態(tài)、真正需求與生命價(jià)值，進(jìn)而探究提高鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量的路徑。

二、生命質(zhì)量?jī)?nèi)涵及評(píng)價(jià)維度

(一)生命質(zhì)量?jī)?nèi)涵

生命質(zhì)量，又稱(chēng)生存質(zhì)量、生活質(zhì)量。20世紀(jì)30年代，美國(guó)最早出現(xiàn)生活質(zhì)量的研究，用以描述人們的生活現(xiàn)狀。關(guān)于生命質(zhì)量的內(nèi)涵，不同學(xué)科的學(xué)者對(duì)其理解也存在差異。1958年，Cal-braith在《富裕社會(huì)》中將其作為社會(huì)學(xué)概念提出，以表達(dá)人們?cè)谏钍孢m、便利程度以及精神上所得到的的享受和樂(lè)趣。1976年，Campbell等將生活質(zhì)量定義為生活幸福的總體感覺(jué)，認(rèn)為生活質(zhì)量是對(duì)生活各個(gè)方面的評(píng)價(jià)和總結(jié)。Levi認(rèn)為，生命質(zhì)量是對(duì)個(gè)人或群體所感受到的軀體、心理、社會(huì)各方面良好適應(yīng)狀態(tài)的一種綜合測(cè)量，所測(cè)結(jié)果用幸福感、滿意感或滿足感來(lái)表示。Walker認(rèn)為，生命質(zhì)量是指人的身體和心理特征，以及由此而確定的個(gè)人行為功能狀態(tài)，其描述個(gè)人的執(zhí)行功能并從中得到滿足的能力。Hornquist等指出，生命質(zhì)量是個(gè)體的幸福和生活滿意程度，是個(gè)體對(duì)總的生存以及生理、精神、社會(huì)關(guān)系、地位、活動(dòng)能力或行為、婚姻等六個(gè)方面的主觀感受，及其需要被滿足的程度或其感受到幸福的程度。Katz認(rèn)為，生命質(zhì)量是完成日常工作、參與社會(huì)活動(dòng)和追求個(gè)人愛(ài)好的能力，是病人對(duì)生活環(huán)境的滿意程度和對(duì)生活的全面評(píng)價(jià)，包括認(rèn)知、情感和行為等方面。[10]90-911993年，世界衛(wèi)生組織將生命質(zhì)量定義為個(gè)體對(duì)自身生活的主觀感受。該主觀感受一方面取決于個(gè)體所處的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值系統(tǒng)；另一方面也受個(gè)體的生活目標(biāo)、期望值、標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)體關(guān)注點(diǎn)等因素的影響。

從上述梳理可以發(fā)現(xiàn)，生命質(zhì)量這一生發(fā)于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的概念，后來(lái)在健康和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域被普遍使用，人們用其研究一個(gè)國(guó)家或地區(qū)人口的生活質(zhì)量和家庭個(gè)體的生活質(zhì)量。同時(shí)這也是從生物醫(yī)學(xué)向社會(huì)醫(yī)學(xué)的范式轉(zhuǎn)換，尤其是健康評(píng)價(jià)領(lǐng)域的重要發(fā)展。但社會(huì)學(xué)與醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的生命質(zhì)量在內(nèi)涵主體上存在差異，前者適用于所有人群，后者多針對(duì)病人。

(二)生命質(zhì)量評(píng)價(jià)維度

當(dāng)前的生命質(zhì)量評(píng)價(jià)維度大致可分為兩套體系。一是以醫(yī)學(xué)和健康為主的社會(huì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，二是經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域。社會(huì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)€(gè)體生命質(zhì)量的評(píng)價(jià)有“四維度”和“五維度”兩種方式?！八木S度”通常包括身體狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會(huì)功能狀態(tài)和一般性感覺(jué)；[11]“五維度”包括生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會(huì)功能狀態(tài)、主觀判斷與滿意度以及與某一具體衛(wèi)生健康問(wèn)題相關(guān)的癥狀等。[10]93經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的生命質(zhì)量評(píng)價(jià)維度主要用某些社會(huì)和環(huán)境的客觀指標(biāo)，以及人們對(duì)此的主觀反應(yīng)性指標(biāo)來(lái)衡量，具體包括身體健康、人均收入與消費(fèi)水平、生存時(shí)間、福利、受教育程度、就業(yè)率、人均住房面積、幸福感指數(shù)等。生命質(zhì)量是人們對(duì)生命個(gè)體所具有的生命價(jià)值的認(rèn)知、理解、判斷，包括個(gè)體對(duì)實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值方式與選擇的認(rèn)知。生命質(zhì)量評(píng)價(jià)重視“人”的生命特質(zhì)，洞察個(gè)體生命成長(zhǎng)、生活體驗(yàn)的狀態(tài)、真正需求與價(jià)值的基本出發(fā)點(diǎn)。綜合社會(huì)醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的生命質(zhì)量?jī)?nèi)涵、評(píng)價(jià)指標(biāo)，以及教師群體特點(diǎn)，筆者認(rèn)為一般性感覺(jué)、生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會(huì)功能狀態(tài)是評(píng)價(jià)教師生命質(zhì)量的四維度，各維度指標(biāo)見(jiàn)表1。

表1 教師生命質(zhì)量評(píng)價(jià)維度

三、鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

初始于經(jīng)濟(jì)學(xué)、推廣于社會(huì)學(xué)、成熟于社會(huì)醫(yī)學(xué)的生命質(zhì)量研究，為認(rèn)知人的生命狀態(tài)、理解人的生命具有何種價(jià)值、判斷人的生命是否具有價(jià)值、選擇生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式，以及辨析人的生命內(nèi)在性?xún)r(jià)值與工具性?xún)r(jià)值的優(yōu)先程度等提供了學(xué)理依據(jù)。基于此，筆者以表1中生命質(zhì)量評(píng)價(jià)的四個(gè)維度為理論依據(jù)，擬從職業(yè)身份(社會(huì)功能狀態(tài))、專(zhuān)業(yè)發(fā)展(心理狀態(tài))、教學(xué)生活(一般性感覺(jué))及話語(yǔ)權(quán)利(生理狀態(tài)、社會(huì)角色活動(dòng)受限)四個(gè)方面，闡釋鄉(xiāng)村教師生活世界的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及其生命價(jià)值彰顯方式，藉此判定鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量程度。

(一)群體身份遮蔽下鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份認(rèn)同感低

盡管?chē)?guó)家通過(guò)出臺(tái)各種政策并大力推動(dòng)具體措施的落地實(shí)施來(lái)提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力，為鄉(xiāng)村引進(jìn)、培養(yǎng)、留住好教師，但我國(guó)鄉(xiāng)村教師依然存在結(jié)構(gòu)性缺員較為突出、素質(zhì)能力有待提升、發(fā)展通道相對(duì)偏窄、職業(yè)吸引力不強(qiáng)等問(wèn)題。這一方面是我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍及其建設(shè)整體存在的大問(wèn)題，另一方面也反映出鄉(xiāng)村教師面臨著諸多如個(gè)人安全、生活條件、工作壓力、身心健康、家庭負(fù)擔(dān)、與鄉(xiāng)村外社會(huì)與專(zhuān)業(yè)的隔絕等關(guān)系個(gè)體生存體驗(yàn)和生存質(zhì)量的小問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，鄉(xiāng)村教師自身面臨的諸多小問(wèn)題與我國(guó)社會(huì)存在的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的大問(wèn)題休戚相關(guān)。因?yàn)榻處熓抢硇缘膫€(gè)體，他們會(huì)權(quán)衡貨幣激勵(lì)與非貨幣激勵(lì)，會(huì)比較工作條件與身份認(rèn)同，會(huì)兼顧個(gè)人發(fā)展與家庭發(fā)展，會(huì)考慮自己的身心健康、工作、居住、生活，繼而做出理性的選擇與決定。

有調(diào)查表明，鄉(xiāng)村教師尤其是貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，除工資待遇低外，還面臨著工作壓力大、家庭負(fù)擔(dān)重等關(guān)系切身生存質(zhì)量的問(wèn)題，這些問(wèn)題直接導(dǎo)致他們身心健康狀況欠佳、職業(yè)成就感低、獲得感低。貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村教師相較于城鎮(zhèn)教師工作時(shí)間更長(zhǎng)。此外，家庭層面負(fù)擔(dān)也致使他們無(wú)法安心從教。[12]鄉(xiāng)村教師在強(qiáng)大的社會(huì)、工作、家庭等壓力下，早已筋疲力盡，過(guò)度的體力透支使得部分教師出現(xiàn)諸如抑郁、咽喉炎、神經(jīng)性頭疼、神經(jīng)衰弱 、失眠等職業(yè)病。[12]這些狀況嚴(yán)重影響著鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量的體驗(yàn)感、成就感，甚至使得部分鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)、生活世界呈現(xiàn)出無(wú)意義與無(wú)價(jià)值感，也抑制了他們生命深處的教育活力與創(chuàng)造力。當(dāng)鄉(xiāng)村教師以充滿愛(ài)的姿態(tài)踐行著鄉(xiāng)村教育事業(yè)，展現(xiàn)其生命價(jià)值一面的同時(shí)，其內(nèi)心深處的焦慮、隱憂、不安與疲憊也在同時(shí)消解著他們自身的生命價(jià)值，導(dǎo)致其整體生存狀態(tài)欠佳，生命質(zhì)量感受度低。

當(dāng)前對(duì)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)與職業(yè)身份認(rèn)知存在著群體性的差異，具體可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是社會(huì)大眾關(guān)于“蠟燭”“人類(lèi)靈魂的工程師”的認(rèn)知，另一類(lèi)是教師自己關(guān)于“陀螺”“連軸轉(zhuǎn)”自我身份與職業(yè)的認(rèn)知。兩者差異表面上是“群體身份”與“個(gè)體認(rèn)同”的差異，本質(zhì)上則是“他者”與“自我”的認(rèn)知差異。一方面，“群體的他者”借“蠟燭”的奉獻(xiàn)、犧牲精神和“人類(lèi)靈魂的工程師”的社會(huì)價(jià)值，賦予教師崇高的聲譽(yù)。另一方面，鄉(xiāng)村教師因?qū)】悼偟母惺芘c擔(dān)憂，對(duì)自我經(jīng)濟(jì)、婚姻、家庭、工作、生活的總體評(píng)價(jià)較低，導(dǎo)致其滿意度、幸福感、獲得感等一般性感覺(jué)整體不高。首先，鄉(xiāng)村教師的工作并不是固定的八小時(shí)工作制?！凹乃拗频膶W(xué)校班主任每天6點(diǎn)就要到校，非班主任教師也要在7點(diǎn)前到校，下午下班更沒(méi)有固定的時(shí)間，學(xué)生放學(xué)并不代表老師就可以下班?！盵13]加之鄉(xiāng)村留守兒童越來(lái)越多，鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校增多，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著更多的非教學(xué)職責(zé)，如兼職生活教師、參與扶貧活動(dòng)、應(yīng)付各種教學(xué)檢查、參加各種“進(jìn)校園”活動(dòng)等。其次，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)難度非常大。由于教學(xué)點(diǎn)的分散、不斷流失的學(xué)生和已有生源質(zhì)量較差等客觀原因，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)面臨著更大的挑戰(zhàn)，需要付出更多的精力。鄉(xiāng)村學(xué)生中低齡留守兒童、貧困兒童和學(xué)習(xí)困難兒童逐漸成為學(xué)生主體，優(yōu)質(zhì)生源的不斷流失加大了鄉(xiāng)村教師的教學(xué)難度。除此之外，在自然條件較差的鄉(xiāng)村，倘若遭遇泥石流、塌方、滑坡、雨雪等特殊情況，教師可能還需要接送孩子上學(xué)，甚至隨時(shí)做好充當(dāng)孩子們“救援人員”的準(zhǔn)備。在上課、批改作業(yè)、寄宿制學(xué)生管理、家庭與學(xué)校兼顧、考試、開(kāi)會(huì)、培訓(xùn)中穿梭的教師，常感分身乏術(shù)、疲于奔命，處于連軸轉(zhuǎn)狀態(tài)?！巴勇荨奔仁窃S多鄉(xiāng)村教師對(duì)自己工作、生活狀態(tài)的自我定位，也在一定程度上表明鄉(xiāng)村教師對(duì)自己社會(huì)與職業(yè)身份的“低認(rèn)同”，甚至“不認(rèn)同”。

21世紀(jì)以來(lái)，伴隨現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加速，城鄉(xiāng)差距日益縮小，鄉(xiāng)村社會(huì)在承續(xù)教師“蠟燭”“工程師”“園丁”各種符號(hào)意義 “角色叢”[9]的同時(shí)，缺乏對(duì)教師的人文關(guān)懷與深度認(rèn)同。加之教育變革程度和人才培養(yǎng)力度已經(jīng)整飭和刷新了教師作為“典范”“楷模”“權(quán)威”的教育學(xué)內(nèi)涵，諸如此類(lèi)措辭讓教師角色所承載的“枷鎖”厚重遠(yuǎn)甚于“光環(huán)”閃亮。[14]這些都使得鄉(xiāng)村教師認(rèn)為社會(huì)對(duì)他們的關(guān)注僅限于“責(zé)任”，而忽略了他們作為“人”的權(quán)利，以及社會(huì)對(duì)他們的義務(wù)。社會(huì)的外部環(huán)境與教師內(nèi)部認(rèn)知相互作用，逐漸解構(gòu)并消減著教師的自我身份認(rèn)同，使鄉(xiāng)村教師遭遇身份認(rèn)同困境。

(二)“政策與專(zhuān)家”標(biāo)準(zhǔn)下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展異化了鄉(xiāng)村教師的“類(lèi)主體性”

鑒于鄉(xiāng)村教師在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育公平、提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，以及鄉(xiāng)村教育振興方面的重要意義，我國(guó)政府歷來(lái)十分重視鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)政府通過(guò)制定與頒布系列促進(jìn)教育公平、加快教育現(xiàn)代化、優(yōu)化教育資源和吸引優(yōu)質(zhì)師資的系列政策，(2)21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)制定與頒布的系列促進(jìn)教育公平、加快教育現(xiàn)代化、優(yōu)化教育資源和吸引優(yōu)質(zhì)師資的政策主要有：2004年頒布《農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃》；2006年頒布《推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》《農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃實(shí)施方案》《西部農(nóng)村中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)遠(yuǎn)程培訓(xùn)計(jì)劃》；2007年頒布《中西部地區(qū)骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目》；2008 年頒布《中西部農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)計(jì)劃》；2009年頒布《中西部地區(qū)中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目》；2015年頒布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》；2018年頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年) 》；2019年印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》；2020年頒布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》。以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這些具有極強(qiáng)導(dǎo)向性的政策一方面規(guī)范、引導(dǎo)、調(diào)節(jié)著我國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值觀念、實(shí)踐活動(dòng)；另一方面也引起教育學(xué)術(shù)研究公共體積極、廣泛的深入研究，使得我國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域成為21 世紀(jì)以來(lái)的研究熱點(diǎn)，并由此形成“政策與專(zhuān)家”主體角度下的鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展框架、標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，在政策導(dǎo)向和理論指導(dǎo)下，系統(tǒng)、多元、健全的鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)發(fā)展支持服務(wù)體系也逐漸形成。這些框架、標(biāo)準(zhǔn)，以及各類(lèi)型的服務(wù)體系為促進(jìn)我國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了明確的政策導(dǎo)向、理論指導(dǎo)和實(shí)踐路徑，對(duì)改善我國(guó)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)水平，整體提升鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)具有重要價(jià)值。藉此培養(yǎng)的“專(zhuān)家型教師”“卓越教師”“教育家型教師”充分反映了國(guó)家、社會(huì)對(duì)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師的迫切需要。

但與此同時(shí)，各級(jí)各類(lèi)的培訓(xùn)也給鄉(xiāng)村教師造成了一定的身心負(fù)擔(dān)，鄉(xiāng)村教師為各類(lèi)培訓(xùn)所累，焦慮且疲于奔命，進(jìn)而產(chǎn)生反感或排斥心理。原因有二：一是受交通、環(huán)境、教學(xué)任務(wù)、學(xué)校教師人數(shù)等條件限定，過(guò)多的培訓(xùn)會(huì)影響甚至耽擱正常的教育教學(xué)工作，打亂其教育教學(xué)與生活節(jié)奏；二是培訓(xùn)內(nèi)容與教師教學(xué)實(shí)踐缺乏有效銜接與深度融合，使教師們覺(jué)得參加培訓(xùn)浪費(fèi)時(shí)間和精力，返校后還得趕進(jìn)度補(bǔ)課，犧牲休息時(shí)間完成落下的所有工作。因此，鄉(xiāng)村教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的態(tài)度和行為，會(huì)深度影響“政策與專(zhuān)家”標(biāo)準(zhǔn)下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“初心”。畢竟，鄉(xiāng)村教師才是鄉(xiāng)村教育教學(xué)的“主體”“主角”“踐行者和局內(nèi)人”。鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及實(shí)施方略需遵循主體性原則，充分關(guān)注鄉(xiāng)村教師的主體意識(shí)，即他們對(duì)這件事的認(rèn)同、重視以及堅(jiān)持。

(三)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村彼此疏離

近年來(lái)，中央和地方各級(jí)政府竭盡所能，藉各種貨幣與非貨幣激勵(lì)措施，建設(shè)我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，以達(dá)振興我國(guó)鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育之宏愿。但伴隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展，農(nóng)業(yè)人口大規(guī)模向城鎮(zhèn)和非農(nóng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移，村落日益消亡，總體性衰敗成為農(nóng)村的普遍現(xiàn)象，農(nóng)村整體經(jīng)濟(jì)社會(huì)功能出現(xiàn)退化。農(nóng)村人普遍的“離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)”，使“農(nóng)村空心化”成為社會(huì)變遷的必然產(chǎn)物。在農(nóng)村人口盡力“逃離”農(nóng)村的同時(shí)，鄉(xiāng)村教師卻“逆向”而行，進(jìn)入鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村尤其是貧困地區(qū)鄉(xiāng)村的交通、生活條件、工作環(huán)境、教育發(fā)展程度等相較于城鎮(zhèn)、城市都比較落后，這使鄉(xiāng)村教師往往與社會(huì)和專(zhuān)業(yè)脫節(jié)。一方面，“向城慣性”與追求穩(wěn)定生活的矛盾，考驗(yàn)著鄉(xiāng)村教師的選擇。鑒于城市在很多方面都展現(xiàn)出優(yōu)于鄉(xiāng)村的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)城生活成為許多鄉(xiāng)村人追求的重要目標(biāo)。[15]鄉(xiāng)村教師作為普通人和作為職業(yè)教師的生活，處于兩個(gè)不同空間，需要在有差異性的城市和鄉(xiāng)村之間不斷切換。“獨(dú)特的成長(zhǎng)、教育與就業(yè)環(huán)境，造就了新生代鄉(xiāng)村教師的城市化特征，形成了他們的城市人身份認(rèn)同，使得他們?cè)诰幼】臻g、主觀情感和行為方式上不斷趨于城市，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。這種離農(nóng)離鄉(xiāng)的現(xiàn)狀加重了新生代鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和情感壓力，影響了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，淡化了他們的教學(xué)使命感，加劇了鄉(xiāng)村文化的荒漠化?！盵16]另一方面，個(gè)體與鄉(xiāng)村的接觸、浸入，或在鄉(xiāng)村學(xué)?；蜞l(xiāng)村的個(gè)人經(jīng)歷與體驗(yàn)，并不一定能幫助教師在鄉(xiāng)村環(huán)境中取得成功，反而更加劇了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村、與鄉(xiāng)村教育在空間和心理上的雙重疏離。鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村少眷念、無(wú)歸屬感，于鄉(xiāng)村而言，他們是外人；于他們而言，鄉(xiāng)村是“他鄉(xiāng)”，縱然是故鄉(xiāng)，依然是“他鄉(xiāng)”。

(四)鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)弱，“有苦難訴”或“無(wú)處可訴”

米歇爾·?？?Michel Foucault)在《話語(yǔ)的秩序》中雖然沒(méi)有明確使用“話語(yǔ)權(quán)”一詞，但他指出，話語(yǔ)作為言說(shuō)或書(shū)寫(xiě)之物，可能在某些時(shí)候具備些許威力?！霸诿總€(gè)社會(huì)，話語(yǔ)的制造是同時(shí)受一定數(shù)量程序的控制、選擇、組織和重新分配的，這些程序的作用在于消除話語(yǔ)的力量和危險(xiǎn)，控制其偶發(fā)事件，避開(kāi)其沉重而可怕的物質(zhì)性?！盵17]由于話語(yǔ)存在影響力、引導(dǎo)力甚至支配力等“威力”，所以需要“規(guī)范話語(yǔ)”。在言語(yǔ)對(duì)象的禁忌、言語(yǔ)環(huán)境的儀規(guī)，以及言語(yǔ)主體的特權(quán)或獨(dú)享的權(quán)利等三方面存在禁律。近年來(lái)，無(wú)論是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、構(gòu)建城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體，還是處理師生矛盾、教師與學(xué)生或家長(zhǎng)糾紛，抑或教師對(duì)學(xué)校管理、發(fā)展問(wèn)題的“真話或意見(jiàn)”，包括對(duì)各種名目繁多、嚴(yán)重影響教育教學(xué)工作的檢查，鄉(xiāng)村教師都難說(shuō)“不”。在政府、專(zhuān)家、教師三者構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，政府、理論研究專(zhuān)家和學(xué)校行政組織是政策與標(biāo)準(zhǔn)制定的主體，是話語(yǔ)主體，教師是聆聽(tīng)、接受和執(zhí)行的主體。如此一來(lái)，便顯出鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)弱，結(jié)果是“有苦難訴”或“無(wú)處可訴”，難以形成真正平等的對(duì)話，繼而影響到鄉(xiāng)村教師的社會(huì)功能狀態(tài)。加之很多鄉(xiāng)村學(xué)校極缺教師，在校任課教師工作量很大。長(zhǎng)期下來(lái)，鄉(xiāng)村教師感到身心壓力巨大、工作樂(lè)趣缺失、矛盾心理突出以及自主性喪失，這些都在消解著或削弱著鄉(xiāng)村教師對(duì)生命價(jià)值的認(rèn)知、理解、判斷與辨析，對(duì)他們的一般性感覺(jué)、心理狀態(tài)和社會(huì)功能狀態(tài)造成負(fù)面影響，并進(jìn)一步影響到他們的態(tài)度、狀態(tài)、決定與行為。

生存論取向認(rèn)為，存在“首先是人的存在”[18]。希望教師教好書(shū)，首先要意識(shí)到教師是一個(gè)人，是一個(gè)獨(dú)立、真實(shí)的生命個(gè)體。教師首先是作為自然生命存在的一個(gè)人，然后才是社會(huì)與精神生命的存在，“教師”是一種職業(yè)，是一個(gè)人的社會(huì)與精神存在。生命是一個(gè)整體性概念，把人引向“生動(dòng)性和與世界的一種真實(shí)聯(lián)系”[19]的表述。教師的需要既包括教學(xué)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、素質(zhì)提升、職務(wù)升遷，還包括主體生存和生命關(guān)懷。生命關(guān)懷既關(guān)乎教師個(gè)體的生存狀態(tài)，又關(guān)乎教師的工作狀態(tài)。因此，需以生命立場(chǎng)看教師，將教師視作一個(gè)真實(shí)的生命個(gè)體，而非“職業(yè)實(shí)體”；需關(guān)注、分析、滿足、提升教師具體的生存需要，幫助教師改善生存狀態(tài)，形成主動(dòng)的生存方式，以適應(yīng)并創(chuàng)造新的生存之境。[20]

四、加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師的人文關(guān)懷

近年來(lái)，我國(guó)政府出臺(tái)了系列針對(duì)鄉(xiāng)村教師的提高工資待遇、補(bǔ)貼農(nóng)村住房、加強(qiáng)職業(yè)培訓(xùn)、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)與職業(yè)發(fā)展等貨幣與非貨幣激勵(lì)措施，但這只能有限解決我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問(wèn)題。究其根源，一方面與鄉(xiāng)村地區(qū)生活和工作條件不及城市地區(qū)有關(guān)，另一方面也與鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量感受度、教師自我效能感和個(gè)人身份認(rèn)同度整體偏低有關(guān)。因此，要解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問(wèn)題，既需一如既往地繼續(xù)實(shí)施各種激勵(lì)措施，還需切實(shí)關(guān)懷鄉(xiāng)村教師的生命質(zhì)量，把他們看作理性個(gè)體，理解他們對(duì)自己工作、生活、居住、發(fā)展等做出的決定，以及最大化“效用”的人本取向，以激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)生動(dòng)力，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力。

(一)完善教育立法，建立保障鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量的長(zhǎng)效機(jī)制

從1978年至今的四十余年里，我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的政策取向彰顯出極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)訴求與時(shí)代意義。20世紀(jì)80年代的政策面向全體教師，以適度提高教師工資水平為主；90年代的政策由單一地提高工資向工資待遇、醫(yī)療保障、住房問(wèn)題多維轉(zhuǎn)變，并逐漸重視少數(shù)民族地區(qū)和邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師；21世紀(jì)以來(lái)，貧困地區(qū)教師生存狀態(tài)成為政策關(guān)注對(duì)象，其中包括對(duì)鄉(xiāng)村教師工資待遇、住房問(wèn)題、福利保障、職稱(chēng)評(píng)定、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等問(wèn)題的關(guān)注。政策梳理顯示，我國(guó)政府根據(jù)各階段教師問(wèn)題、需求的不同, 提出了差異化、差別化的戰(zhàn)略構(gòu)想和應(yīng)對(duì)舉措。強(qiáng)調(diào)通過(guò)深化強(qiáng)師舉措、激發(fā)制度活力，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，改善鄉(xiāng)村教師待遇，提高鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位，保障教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。

2015年，第一份專(zhuān)門(mén)針對(duì)鄉(xiāng)村教師的政策文件《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》頒布，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題上升至國(guó)家教育改革的戰(zhàn)略性位置。2018年中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》、教育部等五部門(mén)頒布的《教師教育振興計(jì)劃(2018—2022年)》、2020年教育部等六部門(mén)頒布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》等文件，均不斷強(qiáng)調(diào)提高鄉(xiāng)村教師生活待遇，要求通過(guò)住房、醫(yī)療、薪酬待遇、職稱(chēng)評(píng)定等措施，改善鄉(xiāng)村教師待遇，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感、幸福感。 這意味著，我國(guó)政府大力實(shí)施教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)略以保障鄉(xiāng)村教育的教師數(shù)量和質(zhì)量。對(duì)鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)，已然成為我國(guó)教育政策、教育體系的一個(gè)顯著特征。

2018年中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見(jiàn)》提出，要“強(qiáng)化鄉(xiāng)村振興的法治保障……充分發(fā)揮立法在鄉(xiāng)村振興中的保障推動(dòng)作用。”[21]作為鄉(xiāng)村振興的主要組成部分，鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師立法改革也應(yīng)引起重視。當(dāng)前，國(guó)家主要通過(guò)工資待遇、住房保障、職稱(chēng)評(píng)定、社會(huì)保險(xiǎn)等方面的傾斜性政策，保障貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師的基本生存權(quán)利。這些政策性舉措在一定程度上改善了鄉(xiāng)村教師的不利處境，但鄉(xiāng)村教師整體生存困境的破解還需要有對(duì)整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村教育環(huán)境的系統(tǒng)改革。如何在現(xiàn)有基礎(chǔ)上構(gòu)筑起保障鄉(xiāng)村教師基本生存權(quán)利，提高鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量的長(zhǎng)效機(jī)制，應(yīng)成為鄉(xiāng)村教育治理，尤其是鄉(xiāng)村教師建設(shè)制度的基本命題。探索通過(guò)法律手段將鄉(xiāng)村教師政策法制化、規(guī)范化，“讓貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師能夠生活得好”，當(dāng)成為鄉(xiāng)村教育立法改革的基本原則和底線。

國(guó)際上，一些發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)立法手段，將鄉(xiāng)村教育振興法制化、規(guī)范化，并具體規(guī)范實(shí)施細(xì)則，強(qiáng)化法律執(zhí)行力度與執(zhí)法監(jiān)督。[22]以日本20世紀(jì)60年代的《偏僻地區(qū)教育振興法》為例(表2)。該法案主要針對(duì)當(dāng)時(shí)日本教育界普遍存在的無(wú)人愿意到偏僻落后地區(qū)執(zhí)教、城鄉(xiāng)教育差距不斷擴(kuò)大等問(wèn)題而出臺(tái)?！镀У貐^(qū)教育振興法》將“偏僻地區(qū)分類(lèi)化，偏僻地區(qū)津貼發(fā)放義務(wù)化，偏僻地區(qū)學(xué)校級(jí)別化”。發(fā)展至今，日本偏僻地區(qū)教師補(bǔ)助以及住宅費(fèi)用都已得到妥善解決，大城市和農(nóng)村中小學(xué)教師待遇幾乎一樣，城鄉(xiāng)教師師資不平衡問(wèn)題也得到基本解決。我國(guó)可針對(duì)當(dāng)前鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)狀與需求，在有效政策舉措基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善教育立法，從制度上尋求根本解決我國(guó)鄉(xiāng)村地區(qū)教育問(wèn)題長(zhǎng)效機(jī)制，建立能切實(shí)保障鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的制度體系。[23]

表2 日本《偏僻地區(qū)教育振興法》解決偏僻地區(qū)教師數(shù)量與質(zhì)量問(wèn)題的具體措施 [23]

表2顯示，為解決偏僻地區(qū)教師數(shù)量與質(zhì)量問(wèn)題，日本政府除提高教師待遇、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、改善偏僻地區(qū)學(xué)校條件和教師工作與生活環(huán)境外，更重要的是從重視偏僻地區(qū)教師教育與健康著手，切實(shí)提高偏僻地區(qū)教師生命質(zhì)量，為教師創(chuàng)造安心工作的環(huán)境，以解除教師后顧之憂。在我國(guó)，《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)教師法》均對(duì)保障教師工資待遇、福利、住房條件、改善教育教學(xué)環(huán)境、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等做了明確規(guī)定。但仍需從提升鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量著手，進(jìn)一步完善鄉(xiāng)村教職工福利、醫(yī)療保險(xiǎn)和醫(yī)療政策，關(guān)注教師本人及其家屬健康；關(guān)注鄉(xiāng)村教師子女受教育問(wèn)題；規(guī)定鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村從教年限，除自愿外，最長(zhǎng)不超過(guò)多少年(日本是15年)。這些措施旨在去除鄉(xiāng)村教師內(nèi)心的焦慮和不安全感，解除鄉(xiāng)村教師后顧之憂，以保障其能安心、專(zhuān)業(yè)從教，敬業(yè)愛(ài)崗，為建設(shè)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，提供貨幣激勵(lì)、非貨幣激勵(lì)、生命質(zhì)量提升三維度高效協(xié)同的長(zhǎng)效機(jī)制和制度保障。

(二)為鄉(xiāng)村教師“減負(fù)”，激發(fā)其自為自覺(jué)的內(nèi)生動(dòng)力

生命質(zhì)量感受對(duì)鄉(xiāng)村教師的教育成就和工作滿意度有顯著影響。生命質(zhì)量感受度高的教師，更有可能創(chuàng)造和促進(jìn)維持其工作滿意度的人際網(wǎng)絡(luò)、職業(yè)發(fā)展、工作條件和生活環(huán)境。一直以來(lái)，理想和信念既是外部環(huán)境希望鄉(xiāng)村教師固守的價(jià)值，也是鄉(xiāng)村教師用以支撐自己固守職責(zé)的重要精神力量。也是因?yàn)槿绱?，鄉(xiāng)村教師群體盡力在理想與現(xiàn)實(shí)、家庭與工作、城市與鄉(xiāng)村、學(xué)生與子女等矛盾糾結(jié)中，尋找平衡點(diǎn)和堅(jiān)持的理由。倘若鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升單純寄希望于鄉(xiāng)村教師的奉獻(xiàn)精神，忽視其生命質(zhì)量的提升，則鄉(xiāng)村教育難以可持續(xù)發(fā)展，于鄉(xiāng)村教師而言也不公平。如何構(gòu)建良性的、可持續(xù)的鄉(xiāng)村教師建設(shè)生態(tài)，還需回到制度和對(duì)鄉(xiāng)村教師人文關(guān)懷的軌道上來(lái)。

教書(shū)育人是教師的本職工作。只有當(dāng)教師有時(shí)間、有精力聚焦于教育教學(xué)任務(wù)，在教育教學(xué)工作中發(fā)揮主體性?xún)r(jià)值，才能真正實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)價(jià)值和專(zhuān)業(yè)理想，有效達(dá)到立德樹(shù)人的教育目標(biāo)。因此，要切實(shí)為鄉(xiāng)村教師減負(fù)。首先，減少非教育教學(xué)任務(wù)對(duì)鄉(xiāng)村教師生活與休閑時(shí)間的擠占，減輕他們過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)。通過(guò)物質(zhì)和精神激勵(lì)，保證足夠數(shù)量的鄉(xiāng)村教師能持續(xù)穩(wěn)定工作，逐步改善當(dāng)前鄉(xiāng)村教師身兼多職的忙碌現(xiàn)狀。減少與鄉(xiāng)村教育教學(xué)無(wú)關(guān)的事項(xiàng)，統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評(píng)比考核、社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園、抽調(diào)中小學(xué)教師等事宜，使鄉(xiāng)村教師能真正回歸教學(xué)，真正做到以教學(xué)為中心，以教育為中心。其次，減輕鄉(xiāng)村教師的心理負(fù)擔(dān)。當(dāng)前教師的管理體制在講求管理效率的同時(shí)，未能充分意識(shí)到鄉(xiāng)村教師，尤其是貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師群體的特殊性，忽視了鄉(xiāng)村教師面臨的特殊難題。因此需正視理想的教育要求和現(xiàn)實(shí)鄉(xiāng)村教育的差距，理解鄉(xiāng)村教師的“弱勢(shì)處境”，給予他們更多的人文關(guān)懷；在傾聽(tīng)鄉(xiāng)村教師聲音的基礎(chǔ)上，構(gòu)建能真正促進(jìn)他們發(fā)展的機(jī)制。

(三)激發(fā)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)情懷，確立其在鄉(xiāng)村教育中的主體地位

發(fā)揮鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育中的主體作用是提升他們生命質(zhì)量的重要途徑。在鄉(xiāng)村教育中，許多鄉(xiāng)村教師消極地把自己定位為一個(gè)“教書(shū)匠”，缺乏職業(yè)歸屬感?；诖?，首先，政府和社會(huì)可通過(guò)資本賦予、身份認(rèn)同、教育與管理協(xié)同等方式，激發(fā)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的情懷，發(fā)揮他們?cè)卩l(xiāng)村教育改革和發(fā)展中的主體性?xún)r(jià)值，使他們真正認(rèn)識(shí)到自身對(duì)鄉(xiāng)村教育的特殊意義和發(fā)展優(yōu)勢(shì)，從而找到靈魂的歸處和精神的家園。逐步改變鄉(xiāng)村教師被動(dòng)、難以安心從教的心理狀態(tài)，讓鄉(xiāng)村成為激發(fā)教師教育活力和自身創(chuàng)造素養(yǎng)的生活空間。其次，激發(fā)鄉(xiāng)村教師作為公共知識(shí)分子的社會(huì)情懷。作為鄉(xiāng)村公共知識(shí)分子，鄉(xiāng)村教師地位的衰落割斷了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村教育的“責(zé)任鏈”。在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興的大背景下，鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展，鄉(xiāng)村教師的堅(jiān)守及其教育情懷和社會(huì)情懷的激發(fā)，無(wú)疑是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點(diǎn)。因此一是要改變鄉(xiāng)村教育邊緣地位和保守狀態(tài)，賦予鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村振興大業(yè)中的支撐地位，給鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造更多的參與機(jī)會(huì)，這也是鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村社會(huì)重建聯(lián)系的契機(jī)。二是鄉(xiāng)村教師要敢于在鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村社會(huì)改革中發(fā)聲，重拾公共知識(shí)分子的尊嚴(yán)和價(jià)值。今天的社會(huì)既需教師循循善誘教書(shū)育人，也需教師破舊立新，進(jìn)行教育改革；既需教師開(kāi)拓教育空間，利用社會(huì)資源，也需教師指點(diǎn)江山，推動(dòng)教育改革；既需作為專(zhuān)業(yè)知識(shí)分子的教師來(lái)建設(shè)教育，發(fā)展教育，也需作為公共知識(shí)分子的教師來(lái)革新教育，建設(shè)社會(huì)。[24]三是要始終明確當(dāng)前大力提倡的城鄉(xiāng)一體化，并非是讓農(nóng)村變成城市，而是在完善農(nóng)村公共設(shè)施的基礎(chǔ)上，讓鄉(xiāng)村彰顯自身特色與優(yōu)勢(shì)，讓鄉(xiāng)村人以及在鄉(xiāng)村工作、生活的教師有歸屬感、自豪感。

(四)保障鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)，提高其自我身份認(rèn)同

國(guó)內(nèi)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域身份認(rèn)同相關(guān)研究以揭示其內(nèi)涵、維度、認(rèn)同結(jié)構(gòu)與測(cè)量、認(rèn)同形成及其影響因素等為主；教育研究領(lǐng)域?qū)ζ涞倪w移則以教師身份認(rèn)同建構(gòu)、身份認(rèn)同困境和身份認(rèn)同現(xiàn)狀居多?！吧矸菡J(rèn)同”的英譯存在identity和identity status的分歧。為合理闡釋研究主題，需準(zhǔn)確把握“身份認(rèn)同”在不同語(yǔ)境中的規(guī)范表述和理論意涵。在英文語(yǔ)境中，“身份”有status和identity兩種表達(dá)。status直接源自拉丁文status，意指狀況。更早有另外兩個(gè)詞同樣源自拉丁文state(狀態(tài)、地位)、estate(身份、地位)。[25]1969到今天，status指:(1)地位、身份、重要地位、要人身份；(2)法律地位、法律身份；(3)(人或物的)相對(duì)地位；(4)情形、狀況、狀態(tài)。identity源于拉丁文idam，指同一的、同樣的、相同的。其后內(nèi)涵擴(kuò)展為:(1)身份、本身、本體；(2)同一人、同一物；(3)統(tǒng)一性、相同、一致性、相同處、一致處；(4)個(gè)性、特性；(5)(心)同一性、一致。[25]938“認(rèn)同”有專(zhuān)門(mén)的identify，多用作動(dòng)詞，作及物動(dòng)詞是“確定；識(shí)別；使參與；把……看成一樣”，作不及物動(dòng)詞為“確定；認(rèn)同；一致”。在中文語(yǔ)境中，古代多將“身份”寫(xiě)作“身分”，指“人的出身、地位或資格”[26]。 “人在社會(huì)上的地位、資歷等統(tǒng)稱(chēng)為身分?！盵27]“指人的出身、地位和資格”[28]1156?！罢J(rèn)同”一詞，《辭源》《辭海》《古代漢語(yǔ)詞典》均未見(jiàn)收錄?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》認(rèn)為，認(rèn)同是“認(rèn)為跟自己有共同之處而感到親切；承認(rèn)、認(rèn)可”[29]；“認(rèn)為對(duì)方跟自己有共同之處；認(rèn)可、贊同”[28]1101。詞源梳理顯示，中英語(yǔ)境中的身份與認(rèn)同，在主體上指涉?zhèn)€體與群體，在向度上包括自我與他者，在方式上有內(nèi)在與外在，在結(jié)果上有認(rèn)同與不認(rèn)同。幾者交互作用，成為影響個(gè)體身份認(rèn)同，決定個(gè)體在群體中地位、狀態(tài)和身份的核心要素。身份認(rèn)同的本質(zhì)，是在認(rèn)知與情感上獲得自己與他人的一致，是求得自我與他者的承認(rèn)和認(rèn)可。這恰好也是當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同困境、危機(jī)的根源所在。

而話語(yǔ)權(quán)作為話語(yǔ)主體對(duì)“他者”的言說(shuō)行為，事實(shí)上包含著話語(yǔ)主體的引導(dǎo)力、影響力、支配力，甚至地位。要讓話語(yǔ)成為一種影響和支配他人的權(quán)力，需要話語(yǔ)主體通過(guò)傳播作用于話語(yǔ)客體，對(duì)客體思想和行為產(chǎn)生影響，進(jìn)而產(chǎn)生話語(yǔ)權(quán)。[30]賦予鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)的重要價(jià)值，在于增強(qiáng)其自我與社會(huì)身份認(rèn)同，使其成為鄉(xiāng)村教育教學(xué)的主要“講述者”，成為鄉(xiāng)村教育振興的主體。鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展須從強(qiáng)調(diào)政策、專(zhuān)家權(quán)威主導(dǎo)的“塑造”和“培養(yǎng)”模式，向鄉(xiāng)村教師基于個(gè)人與社會(huì)責(zé)任的內(nèi)在需求模式轉(zhuǎn)變。鄉(xiāng)村教師兼具“局內(nèi)人”“局外人”雙重身份，他們需要怎樣的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，方可承擔(dān)起提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、振興鄉(xiāng)村教育的責(zé)任，需多聽(tīng)鄉(xiāng)村教師的“反映”“言說(shuō)”與“講述”。畢竟，鄉(xiāng)村教育的真情實(shí)況，只有置身鄉(xiāng)村這一“田野”的鄉(xiāng)村教師才最了解，也最具發(fā)言權(quán)?！叭酥挥凶鞒稣Z(yǔ)言判斷才能獲得一種負(fù)責(zé)的自我堅(jiān)定性，只在有語(yǔ)言的場(chǎng)合，才會(huì)有責(zé)任。”[31]讓鄉(xiāng)村教師重拾話語(yǔ)權(quán)，有助于社會(huì)與鄉(xiāng)村教師明確“教師的什么部分屬于教學(xué)”，以及“作為一名教師的終極目標(biāo)或目的是什么”。在積極主動(dòng)的參與過(guò)程中，在主體性的日益提升中，逐漸明確并提高其自我身份認(rèn)同。

結(jié) 語(yǔ)

教師職業(yè)理應(yīng)是一個(gè)令人幸福、滿足的職業(yè)，因?yàn)榻處熢臼菧?zhǔn)自由職業(yè)者，有比較充分的時(shí)間享受教育工作，享受人類(lèi)文明成果，享受純真的師生交往的樂(lè)趣。[32]但艱苦的生存環(huán)境、巨大的生存壓力、有待提高的教育質(zhì)量、逐漸拉大的城鄉(xiāng)差別等，都形成對(duì)鄉(xiāng)村教師的一種考驗(yàn)。因?yàn)樗麄円彩怯兴枷搿⒛芊此?、可自我決定、自我塑造、能表現(xiàn)、可教育的人。他們也有對(duì)美好生活的向往，對(duì)家庭老小的責(zé)任，對(duì)高質(zhì)量生活的需求，對(duì)矛盾身份的糾結(jié)甚至焦慮。即便如此，無(wú)論是基于生存需要還是教育情懷，抑或?qū)ψ约耗欠莨ぷ鞯呢?zé)任與使命，我國(guó)的鄉(xiāng)村教師一直是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要支撐力量。因此，政府與社會(huì)對(duì)未來(lái)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)既要在工資報(bào)酬、福利待遇、職務(wù)晉升、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等貨幣與非貨幣激勵(lì)措施上用心，更需從一般性感覺(jué)、生理狀態(tài)、心理狀態(tài)、社會(huì)功能狀態(tài)等角度加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師的人文關(guān)懷，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師自我效能感、工作滿意度、職業(yè)成就感、獲得感等，以提升鄉(xiāng)村教師生命質(zhì)量。