基于教師發(fā)展階段特征的初任教師區(qū)分性評價探索

方 征， 雷愛萍

(1.華南師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育治理與創(chuàng)新研究中心， 廣東 廣州， 510631； 2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631；3.深圳市億企國際教育科技有限公司， 廣東 深圳 518000)

一、問題的提出

2020年10月13日，中共中央國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出教育評價要“針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點，分類設(shè)計、穩(wěn)步推進(jìn)”[1]的要求。隨著教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺和新一輪教師資格制度改革的深入，中小學(xué)對教師的需求逐漸從數(shù)量滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高，如何通過科學(xué)的教育評價設(shè)計更好地促進(jìn)教師專業(yè)成長備受關(guān)注。

初任教師又稱“新教師”“新手教師”，是每一位教師成長的必經(jīng)階段。學(xué)界對初任教師主要是依據(jù)教齡來界定。加拿大學(xué)者M(jìn)cDonld認(rèn)為，初任教師是指那些正從事教師職業(yè)第1年的教師，他們已經(jīng)完成了所有的職前培訓(xùn)課程和實習(xí)階段的教學(xué)實踐，被授予臨時證書，受雇于某個學(xué)區(qū)，承擔(dān)著與經(jīng)驗教師相同種類和程度的責(zé)任。[2]我國學(xué)者梁紅京認(rèn)為，初任教師一般指畢業(yè)后剛參加工作，擔(dān)任教學(xué)崗位1到3年，有時延伸到從教后1到5年的教師。[3]結(jié)合文獻(xiàn)研究和本研究的教師發(fā)展兩階段劃分，筆者將初任教師界定為已獲得教師資格證書、剛受聘于某學(xué)校、擔(dān)負(fù)起與其他教師大致相同的教學(xué)責(zé)任、處于正式教學(xué)5年(含)之內(nèi)的教師。

為了支撐世界最大規(guī)模的教育體系，我國教師隊伍規(guī)模不斷擴(kuò)大。2016—2020年間，全國平均每年新增入職38.6萬教師，教師隊伍規(guī)模增長了12.5%。[4]充分發(fā)揮教師評價的導(dǎo)向、激勵、教育、診斷甚至管理功能，對于初任教師個人的成長乃至整個職業(yè)生涯的發(fā)展，以及學(xué)校教師資源的合理配置都有著重要意義。本研究關(guān)注我國中小學(xué)初任教師專業(yè)發(fā)展有何特征，對初任教師實施的評價現(xiàn)狀如何，存在著哪些方面的問題，以期探索通過建立針對性的初任教師區(qū)分性評價機(jī)制，引導(dǎo)教師順利度過初任期。

二、理論框架與研究設(shè)計

(一)文獻(xiàn)綜述與研究框架

國內(nèi)外學(xué)者們普遍認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)典型的階段性，并提出了教師專業(yè)發(fā)展階段論。[5-7]但無論把教師專業(yè)發(fā)展分成幾個階段，教師不可避免地都要經(jīng)歷從初任到經(jīng)驗的發(fā)展階段。

教師專業(yè)發(fā)展階段特征是教師專業(yè)發(fā)展的時段或階段中其教育教學(xué)行為或技能質(zhì)的變化(如教學(xué)關(guān)注、教師角色、課堂教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展需求等)。[8]處于不同教師專業(yè)發(fā)展階段的教師，其差別主要體現(xiàn)在教育信念、教學(xué)實踐及學(xué)習(xí)與反思上。教師信念主要集中在教師對自我職業(yè)存在的深刻認(rèn)識、職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)活動開展的內(nèi)心向?qū)У确矫妗9-10]教學(xué)實踐主要是教師在教學(xué)過程中對教學(xué)內(nèi)容(如承擔(dān)教學(xué)工作量、完成教學(xué)任務(wù)等)、教學(xué)方法、教學(xué)實操等方面的描述。[11]教師的學(xué)習(xí)與反思主要是指教學(xué)過程中為提高教學(xué)質(zhì)量而進(jìn)行的學(xué)習(xí)、自我反思及通過他人評價而進(jìn)行的反思。[12]教師入職后的前5年是教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)期，在此期間，教師需要將職業(yè)認(rèn)同感和教育知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能，并通過持續(xù)學(xué)習(xí)提高教學(xué)效能。

教師評價是學(xué)校對教師在學(xué)校工作中的行為和結(jié)果的綜合評定。加拿大在20世紀(jì)50年代末到80年代初便陸續(xù)在教師專業(yè)化過程中，形成了一整套較為完善的教師評估標(biāo)準(zhǔn)，最有特色的是它對初任教師評估的標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)包括17個一級指標(biāo)和46個二級指標(biāo)，且實行教師階段評估，即初任教師與經(jīng)驗教師實行不同評價標(biāo)準(zhǔn)，以此來評估處于不同發(fā)展階段的教師。[13]本研究將教師分為初任教師和經(jīng)驗教師(即教齡超過5年的教師)(以下簡稱“兩類教師”)。通過對初任教師在教育信念、教學(xué)實踐、學(xué)習(xí)與反思三個關(guān)鍵特征維度上的表現(xiàn)，考察當(dāng)前對兩類教師實行統(tǒng)一評價是否有利于初任教師的專業(yè)發(fā)展；并通過兩類教師對教師評價體系的感知差異，建立基于教師發(fā)展階段特征的初任教師評價分析框架，探索基于教師發(fā)展階段特征的初任教師區(qū)分性評價的可能性(圖1)。

圖1 基于教師發(fā)展階段特征的初任教師評價指標(biāo)框架

(二)樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

對初任教師區(qū)分性評價的探索是學(xué)校管理規(guī)范化發(fā)展到一定階段后，面對不同階段教師的特點開展的一種精細(xì)化的專業(yè)發(fā)展嘗試。因此，有意識或有能力開展這類嘗試的學(xué)校，一般是基礎(chǔ)條件和管理制度比較完善的學(xué)校。深圳市是中國特色社會主義先行示范區(qū)，其在教育體制改革方面秉持先行先試?yán)砟?。本研究聚焦多年穩(wěn)居廣東省區(qū)縣GDP第一的深圳市南山區(qū)，選取了該區(qū)9所公立中小學(xué)校作為研究樣本。

我國當(dāng)前中小學(xué)教師評價方案是在貫徹中央和地方相關(guān)指導(dǎo)意見的基礎(chǔ)上，由學(xué)校自主制訂，具體表現(xiàn)為“一校一方案”的形式。[14]本研究中樣本學(xué)校對全體教師實施統(tǒng)一評價，各校雖在具體的評價方案上各有表述，但同屬一個轄區(qū)的學(xué)校方案在教育局層面保持相近性(樣本學(xué)?；咎卣饕姳?，樣本教師在樣本學(xué)校中的分布見表2)。

表1 樣本學(xué)?；咎卣?/p>

續(xù)表1

表2 樣本教師在樣本學(xué)校中的分布人數(shù)

為了最大限度地挖掘初任教師的特征與發(fā)展訴求，本研究選取較為年輕的經(jīng)驗教師群體作為對照組。選取樣本學(xué)校教師90位。樣本教師共包括38位初任教師和52位經(jīng)驗教師，其中男性教師占16.7%，女性教師占83.3%；具有大專學(xué)歷的教師占7.8%，本科學(xué)歷的教師占75.5%，碩士學(xué)歷的教師占16.7%；年齡在21到40歲之間，其中35歲以下的教師占比86%(表3)。

表3 樣本教師背景信息

數(shù)據(jù)收集包括兩個方面：(1)問卷調(diào)查。調(diào)查問卷包括28個問題，圍繞教師發(fā)展階段特征的教育信念、教學(xué)實踐及學(xué)習(xí)與反思三大維度，具體對樣本學(xué)校教師的從教原因與動機(jī)、周課時量、教學(xué)方法、參加教師專業(yè)發(fā)展活動情況等進(jìn)行調(diào)查。(2)訪談?wù){(diào)研。此部分調(diào)研作為問卷調(diào)查的信息補(bǔ)充，進(jìn)一步了解教師對區(qū)分性評價感知和態(tài)度。研究針對兩類教師和學(xué)校管理者分別進(jìn)行了訪談(訪談對象身份及編碼見表4)。教師訪談重點了解兩類教師對實施區(qū)分性評價的意向、對區(qū)分性評價設(shè)計的建議；學(xué)校管理層訪談重點了解學(xué)校對兩類教師實行區(qū)分性評價可能帶來的利處、存在的問題與障礙。

表4 訪談對象身份及編碼表

三、兩類教師專業(yè)發(fā)展階段特征比較分析

研究者已普遍認(rèn)同教師的專業(yè)發(fā)展是分階段的，從初任到經(jīng)驗發(fā)展是每一位教師成長的必經(jīng)階段。就本研究樣本而言，兩類教師在其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)上呈現(xiàn)出不同的特征，是教師區(qū)分性評價開展的根本原因和基礎(chǔ)。

(一)兩類教師教育信念比較

初任教師對職業(yè)和對自身的認(rèn)知處于初始嘗試和實踐感受階段。雖然已經(jīng)通過了系統(tǒng)的教師職業(yè)理論和技能的學(xué)習(xí)，并取得教師資格證，初任教師真正進(jìn)入教師崗位后面臨的第一大挑戰(zhàn)是對自身與工作契合度的再認(rèn)識，確保人—職匹配。調(diào)研顯示，52.6%的初任教師表示了解自己所從事的職業(yè)未來發(fā)展方向，26.3%的初任教師表示如果有機(jī)會會考慮重新選擇職業(yè)，21%的初任教師表示了解自己的興趣、性格以及能力；此三項經(jīng)驗教師分別為61.5%、9.6%、26.9%。初任教師對職業(yè)的不確定性明顯高于經(jīng)驗教師?！皩τ谖覀儎偖厴I(yè)的大學(xué)生來說，這邊待遇、保障等各方面相對一般的畢業(yè)生崗位要好一些，但是未來發(fā)展還不太確定，如果有更合適的或發(fā)展空間更好的(職業(yè))的話，可能會考慮” (F1)。

初任教師的職業(yè)認(rèn)同也是同一時期建立起來的，包括對本職角色的意義感和價值感、教師職業(yè)是否有樂趣和吸引力等的認(rèn)識。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，相對于經(jīng)驗教師，初任教師的職業(yè)認(rèn)同度較低；而大多數(shù)經(jīng)驗教師已經(jīng)超越職業(yè)迷茫期，更多關(guān)注的是如何提升自我發(fā)展空間及職業(yè)效能感。55.3%的初任教師表示是因為別無選擇而從事教師一職，而在經(jīng)驗教師中這一比例只有19.2%。15.8%的初任教師將“因為個人理想而選擇教師一職”作為其選擇從事教職的第一動機(jī)，而在經(jīng)驗教師中這一比例是28.9%。另外，28.8%的初任教師與36.8%的經(jīng)驗教師希望通過考核實現(xiàn)評職晉級，經(jīng)驗教師比初任教師高出8個百分點。

(二)兩類教師教學(xué)實踐比較

教師的教學(xué)實踐是指教師為應(yīng)對教學(xué)實際工作而采取的行動。研究發(fā)現(xiàn)，初任教師正經(jīng)歷從理論知識到實踐教學(xué)的過渡期，其更多關(guān)注的是如何“應(yīng)對”撲面而來的教學(xué)工作量，在完成教學(xué)任務(wù)的同時選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教學(xué)；而此時的經(jīng)驗教師則更多關(guān)注教學(xué)技能的提升，以形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

首先，初任教師課時量負(fù)擔(dān)相對經(jīng)驗教師更繁重。單從平均周課時絕對量來看，兩類教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)相差不大(初任教師14節(jié)，經(jīng)驗教師13節(jié))；但考慮到對于缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗及課程準(zhǔn)備的初任教師，剛?cè)肼毐阋袚?dān)起比經(jīng)驗教師更多的教學(xué)任務(wù)，對其時間和精力都是較大考驗。初任教師在工作量與經(jīng)驗教師相當(dāng)?shù)那闆r下，為了要達(dá)到相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)效果，所付出的時間、精力和努力均要更多?！跋裎覀儎?cè)肼毜睦蠋煟覀儨?zhǔn)備一節(jié)課的時間比有經(jīng)驗的老師要長得多，所以如果能在課時量的達(dá)標(biāo)要求上與經(jīng)驗老師做些區(qū)分的話(要求次數(shù)少些)，我們的準(zhǔn)備時間會相對充足些，上課的質(zhì)量也會大大提高”(B1)。

其次，初任教師仍更多地采用傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式，92.1%的初任教師的課堂教學(xué)方法依然主要是講授與提問，而經(jīng)驗教師中這一比例為58.6%。對講故事(初任教師28.9%，經(jīng)驗教師31.1%)和探究教學(xué)(初任教師18.9%，經(jīng)驗教師26.7%)課堂教學(xué)方法的使用，經(jīng)驗教師比初任教師分別要多出2.2%和7.8%，體現(xiàn)出經(jīng)驗教師更注重如何抓住學(xué)生的興趣、激發(fā)學(xué)生好奇心與探索新事物。相對于經(jīng)驗教師來說，初任教師在實際教學(xué)中，在與學(xué)生互動及發(fā)散教學(xué)方面還有待提高。

(三)兩類教師學(xué)習(xí)與反思的比較

為了持續(xù)提升教師個人技能、知識和專長，學(xué)校普遍要求教師參與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)活動。教學(xué)培訓(xùn)課程是教師專業(yè)發(fā)展活動的一種主要形式，即教師參加與教學(xué)相關(guān)的課程或培訓(xùn)。通過樣本學(xué)校調(diào)查顯示，18.4%的初任教師在試用期沒有接受過教學(xué)培訓(xùn)課程；試用期結(jié)束后，50%的初任教師接受過60學(xué)時以下的培訓(xùn)課程，26.3%的初任教師沒有經(jīng)過此類課程，而96.2%的經(jīng)驗教師參加教學(xué)培訓(xùn)課程學(xué)時均超過60學(xué)時。初任教師教學(xué)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)機(jī)會相對于經(jīng)驗教師來說有待增加，初任教師缺少課堂調(diào)控能力的實際訓(xùn)練和對真實教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識，有必要參加有針對性和實踐性的教學(xué)指導(dǎo)。

外在的課程實踐和培訓(xùn)需要通過切實推進(jìn)教師反思和總結(jié)才能最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。兩類教師均傾向于通過他人評價而促進(jìn)反思，其中初任教師占44.4%，經(jīng)驗教師占40.6%。初任教師認(rèn)為“與導(dǎo)師進(jìn)行溝通討論后再進(jìn)行自我總結(jié)所獲得的反思效果更好”(H3)。對于自我反思的方法，如寫反思日記、案例研究和教育敘事，初任教師占11.3%，經(jīng)驗教師占10.5%，說明兩類教師對通過教師主體自身的反思方法的選擇比例均不高，二者均傾向于利用外界督促自己獲得反思，反思的自覺性和主動性有待提高。

四、兩類教師對現(xiàn)行評價方案的認(rèn)知與期待比較

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的教師評價方案仍主要是面向經(jīng)驗教師的，在評價目的、評價內(nèi)容、評價方式等方面的設(shè)計與初任教師發(fā)展階段特征不相匹配，因而對初任教師的培養(yǎng)和激勵缺乏針對性的指導(dǎo)與支持。

(一)評價目的

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師評價設(shè)計的主要目的依然是為教師獎懲和工資發(fā)放提供依據(jù)。66.7%的樣本學(xué)校將教師評價方案嵌套于績效工資分配辦法文本中，將評價的結(jié)果與教師的獎勵、懲處直接掛鉤。如A校在其《教職工績效考核方案》中直接陳述其教師評價目的：“將評價結(jié)果作為獎勵性績效工資中教學(xué)部分發(fā)放和考核評優(yōu)、評先、評聘的依據(jù)”。與此同時，71.4%的教師也認(rèn)為實際操作中所在學(xué)校教師評價的目的是為了評優(yōu)評先。

作為教師評價的方向和指導(dǎo)，兩類教師分別表達(dá)了對教師評價目的的期待。47.8%的初任教師希望評價能起到增強(qiáng)教師信念、引導(dǎo)提升自我素養(yǎng)、實現(xiàn)自我理想的作用。56.7%的初任教師希望評價能達(dá)到增強(qiáng)教學(xué)實踐與效能，改進(jìn)教育教學(xué)方法以及督促教學(xué)進(jìn)步的目的。57.8%的初任教師希望評價能實現(xiàn)提升教學(xué)能力的目的。對于經(jīng)驗教師而言，此三項的比例分別是36.6%、41.1%和48.9%。數(shù)據(jù)顯示，初任教師對教師評價賦予了幫助其改進(jìn)教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量和為教師發(fā)展調(diào)整未來計劃的期待；而對于經(jīng)驗教師，獎優(yōu)罰劣、評優(yōu)評先(56.6%)是其對教師評價功能的最主要期待。

(二)評價內(nèi)容

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，兩類教師所期待的理想的評價，均希望在教學(xué)實踐考核上針對其專業(yè)發(fā)展階段有所區(qū)分：超過一半的初任教師希望學(xué)校對教師在周課時量最低要求、社會工作量方面與經(jīng)驗教師區(qū)分考核，73.7%的初任教師希望在外派學(xué)習(xí)次數(shù)方面與經(jīng)驗教師分開考核，而50%的經(jīng)驗教師則希望在參加教研課次數(shù)方面與初任教師區(qū)分考核。由此可見，初任教師希望在學(xué)校強(qiáng)制性工作量(如課時量、社會工作量等)方面以及教學(xué)能力提升(外派學(xué)習(xí)次數(shù)等)方面與經(jīng)驗教師區(qū)分考核，而經(jīng)驗教師則希望在教學(xué)研究能力(如參加教研課題)的機(jī)會方面與初任教師進(jìn)行區(qū)別考核。初任教師希望在評價內(nèi)容方面，能對其在教學(xué)能力上進(jìn)行引導(dǎo)和要求，而經(jīng)驗教師則希望通過評價提升教學(xué)研究能力，以引導(dǎo)其往專家型教師方向發(fā)展?，F(xiàn)行的評價內(nèi)容缺乏對初任教師工作行為具體細(xì)致的描述，過于關(guān)注教師工作量應(yīng)該達(dá)到的“硬指標(biāo)”，忽略了初任教師的一些隱性的主觀努力和思維過程。

(三)評價方式

樣本學(xué)校教師評價是以課堂正式觀察和課堂非正式觀察的方式為主，以檔案袋和自我評價的方式為輔。課堂正式觀察通過教學(xué)工作檢查和科組與行政評議形式進(jìn)行，課堂非正式觀察以推門聽課與教學(xué)日?？记谶M(jìn)行。初任教師對此兩項評價方式調(diào)查意向比例均略低于經(jīng)驗教師。72.4%的初任教師和74%的經(jīng)驗教師感受到的評價形式為課堂非正式觀察，84.2%的初任教師與88.5%的經(jīng)驗教師感受到的是課堂正式觀察，兩類教師均感受到當(dāng)前教師評價的主要方式是正式觀察與課堂非正式觀察。只有10.6%的初任教師和11.8%的經(jīng)驗教師認(rèn)為評價方式應(yīng)該需要通過反思評價的方式進(jìn)行。12.3%的初任教師與18%的經(jīng)驗教師認(rèn)為學(xué)校對教師評價的方式可以為檔案袋形式，兩類教師對檔案袋形式的評價方式及自我評價方式選擇都不高。

五、兩類教師對區(qū)分性評價的態(tài)度

通過對被評價者態(tài)度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍對區(qū)分性評價持歡迎態(tài)度，而真正推行區(qū)分性評價也仍存在具體的困難與障礙。84.2%的教師對兩類教師分開評價表示贊同，只有8.3%的教師表示不贊同。但與此同時，兩類教師也表達(dá)了對自身在區(qū)分性評價中可能遭遇的損失的擔(dān)憂。

(一)對評價內(nèi)容制定和實施的疑慮

“就學(xué)校分配給兩類教師本身工作量方面來講，其區(qū)別不太明顯，若以目前的狀態(tài)下進(jìn)行區(qū)別考核，其效果不明顯還可能會增加學(xué)校的工作量，反倒在評估中很難真正地落實到位而流于形式”(E5)。因此應(yīng)該對初任教師納入考核點的考核內(nèi)容與經(jīng)驗教師加以區(qū)分，這樣“既讓初任老師有機(jī)會學(xué)習(xí)，又讓經(jīng)驗老師不會負(fù)擔(dān)太重，這個平衡點難以把握”(E5)。

(二)對評價本身的顧慮

“兩類教師分開評價可能會對初任教師和經(jīng)驗教師分別帶來困擾以及影響兩類教師之間的關(guān)系”(C2)。比如對初任教師的影響方面：“分開評價會讓初任教師情緒上更緊張，產(chǎn)生‘不公平’心理，以致影響教師間同心協(xié)力工作”(C1)?！皳?dān)心分開評價會使得初任教師以經(jīng)驗教師(特別是工作上停滯不前的經(jīng)驗教師)為參照，產(chǎn)生懈怠心理，不思進(jìn)取，造成部分初任教師因此而輕視本職工作”(I4)。另外對于發(fā)展較快、能力出眾的初任教師約束過多，影響其積極性。經(jīng)驗教師則擔(dān)心：“分開評價會增加對經(jīng)驗教師的要求，而引起經(jīng)驗教師的不滿特別是一些臨近退休的高級教師會比較抵觸。以致讓教師間的競爭激烈，產(chǎn)生隔閡，影響學(xué)校的和諧穩(wěn)定”(H4)。

(三)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層對區(qū)分性評價實施難度的擔(dān)憂

“對一部分建校時間長的學(xué)校來說，學(xué)校原來固有的運(yùn)作模式(包括組織模式)以及教職員對評價的看法，難以馬上改變”(B5)?！霸谀壳暗脑u價機(jī)制下，學(xué)校只能對初任教師和經(jīng)驗教師在評價標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重上稍作改變，即使這樣也會加重評價工作量”(F5)?！霸u價涉及多環(huán)節(jié)且各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，單靠學(xué)校自身力量來改變實際上很難”(A5)。

六、對初任教師進(jìn)行區(qū)分性評價的具體操作

面對當(dāng)前中小學(xué)教師評價方案是以經(jīng)驗教師的發(fā)展階段特征為基礎(chǔ)設(shè)計的現(xiàn)狀，推進(jìn)兩類教師的區(qū)分性評價，需著重從強(qiáng)化教育信念、提升基礎(chǔ)教學(xué)能力和引導(dǎo)形成教學(xué)反思習(xí)慣的角度開展。

(一)聚焦“何為師”，將增強(qiáng)教育信念目標(biāo)納入評價目的

除了加強(qiáng)學(xué)校管理和實現(xiàn)學(xué)校獎懲制度外，初任教師評價需要額外關(guān)注實現(xiàn)增強(qiáng)教師教育信念的評價目的。一方面可以及時協(xié)助篩選出不適合從事教師職業(yè)的初任教師，另一方面可以激發(fā)初任教師的教育情懷，幫助他們樹立職業(yè)信念，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，提升他們從事教育教學(xué)工作的自信和興趣，引導(dǎo)他們實現(xiàn)在從業(yè)之初就將自己人生價值與教師職業(yè)融為一體的理想。

首先，考慮在評價目的中增加職業(yè)匹配性的考察。在評價目的中增加適合初任教師的職業(yè)指導(dǎo)計劃和職業(yè)生涯區(qū)分性測評，制訂針對初任教師的興趣、性格、能力及價值觀等方面的職業(yè)測評。測評結(jié)果在總評價目的中占一定權(quán)重，對評價不合格者再進(jìn)行6個月為一周期的二次或三次測評，篩選出與教師職業(yè)不相匹配的初任教師，將測評結(jié)果(與教師職業(yè)特質(zhì)不匹配人員)作為后續(xù)教師分流或退出的主要參考依據(jù)，以此提升教師的職業(yè)匹配性，進(jìn)而提高教師隊伍的整體質(zhì)量。

其次，將初任教師評價目的聚焦于增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同度。通過多渠道、多形式加強(qiáng)初任教師對職業(yè)的深刻認(rèn)識，對初任教師進(jìn)行職業(yè)熏陶，引導(dǎo)其勤奮敬業(yè)、擁有進(jìn)取心、獲得成功體驗與成就目標(biāo)等，[15]如在區(qū)分性評價中設(shè)置初任教師從業(yè)動機(jī)的心理培訓(xùn)與指導(dǎo)課程，并以加分項形式鼓勵初任教師參與。

(二)關(guān)注初任教師成長，將其教學(xué)能力提升納入過程性評價指標(biāo)

根據(jù)初任教師處于教學(xué)實踐摸索期和學(xué)習(xí)反思能力渴求期的特點，初任教師評價除了包括教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等一般性的教師評價內(nèi)容，也應(yīng)包括教師專業(yè)發(fā)展的過程、目的、努力程度以及結(jié)果的評價內(nèi)容，[16]以提高初任教師專業(yè)發(fā)展的自覺性與主動性。適時調(diào)整評價內(nèi)容中的各項指標(biāo)權(quán)重，對于同一評價內(nèi)容在兩類教師執(zhí)行時，可以嘗試使用不同權(quán)重比例進(jìn)行評價。

首先，制訂一對一的初任教師發(fā)展計劃。校方與初任教師共同參與，制訂符合初任教師自身發(fā)展的初任教師指導(dǎo)計劃，幫助初任教師明晰其短期、中期、長期的規(guī)劃內(nèi)容與目標(biāo)，并在每一期目標(biāo)達(dá)成中呈現(xiàn)初任教師對本次目標(biāo)達(dá)成的自我反思和自我建議。

其次，在評價內(nèi)容中加大教學(xué)實踐指標(biāo)的比重。適當(dāng)調(diào)整初任教師教學(xué)工作量，規(guī)定初任教師課時量不高于經(jīng)驗教師；鼓勵初任教師參加教學(xué)指導(dǎo)與實踐，包括參加公開課學(xué)習(xí)、參加非學(xué)歷的培訓(xùn)、導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)習(xí)、磨課評課等各項與教學(xué)相關(guān)的活動，活動時長折算成教學(xué)工作量，以一定權(quán)重或比例納入評價內(nèi)容，以減輕初任教師工作量上的壓力，幫助他們站穩(wěn)講臺、積累教學(xué)經(jīng)驗。

(三)重視學(xué)習(xí)與反思性評價，拓寬初任教師評價方式

學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會反思是初任教師實現(xiàn)向經(jīng)驗教師跨越的重要能力。對于初任教師而言，需要在學(xué)校的引導(dǎo)下，在提升知識技能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我理解和反思能力的突破。

首先，以評促學(xué)，規(guī)定試用期內(nèi)及試用期后初任教師接受指導(dǎo)課程的課時范圍，通過對教師參加教學(xué)指導(dǎo)課程的效果進(jìn)行自我評估、同伴評價及授課導(dǎo)師評價相結(jié)合等多方位的評價方式，實現(xiàn)教學(xué)提升效果。

其次，重視學(xué)習(xí)性評價，把學(xué)習(xí)或培訓(xùn)的過程記錄、學(xué)習(xí)成果、總結(jié)心得、知識的遷移以及經(jīng)驗借鑒等納入評價細(xì)項，如對兩類教師實行分開評價的大部分國家都非常重視對初任教師日常教學(xué)情況的累積檢查以及不定期會議檢查，[17-18]其中檔案袋評價是一種典型的日常教學(xué)情況點滴累積的評價方式，如教學(xué)文檔、教案以及座談會形式等，側(cè)重于掌握初任教師日常工作狀況。

再次，重視反思性評價，促進(jìn)教師主體自覺的自我反思，如通過寫教學(xué)反思日記、案例研究、教育敘事、教育札記等方式點滴記錄自己教學(xué)過往的成功與不足、教學(xué)中的靈感或創(chuàng)新、具體實際操作過程等。這些評價方式可以定期進(jìn)行，也可以不定期進(jìn)行。

(四)化解區(qū)分性評價影響因素，建立區(qū)分性評價保障機(jī)制

針對各利益關(guān)切方對區(qū)分性評價的顧慮，包括學(xué)校組織對新事物可能產(chǎn)生的本能排斥，區(qū)分性評價增加學(xué)校行政管理工作量或?qū)W校評價方案的制訂可能受到的外部制約等，逐步推進(jìn)相應(yīng)保障機(jī)制。

首先，開展區(qū)分性評價宣傳推廣工作，對區(qū)分性評價的目的、內(nèi)容、方式等通過學(xué)校信息化技術(shù)推送、紙質(zhì)宣傳及電話咨詢答疑形式，落實推廣細(xì)節(jié)，讓評價者與被評價者充分了解，消除顧慮。

其次，制訂合理的評價分配方案，使初任教師與經(jīng)驗教師的所教與所學(xué)相匹配、工作量適度合理、工作量和工資待遇相對等，最大限度保障初任教師工作順利開展，減少其心理壓力，同時激發(fā)經(jīng)驗教師工作熱情。

再次，對評價者與被評價者進(jìn)行培訓(xùn)，學(xué)習(xí)區(qū)分性評價方案細(xì)則，剔除非理性評價認(rèn)知，明確評價目的。