“三學(xué)模式”建構(gòu)核心素養(yǎng)的策略探微

高巧鶯 楊艷

[摘 要]網(wǎng)絡(luò)教育模式、方法、策略的提升，使信息技術(shù)在教育領(lǐng)域得到更廣闊和更理性地推廣與運(yùn)用。期間，本地區(qū)結(jié)合信息技術(shù)變革，推出了“智慧課堂”的實(shí)踐與研究，這是學(xué)科與技術(shù)深度融合的重要變革。在這場課堂教學(xué)變革中，意識到借助“智慧課堂”建構(gòu)核心素養(yǎng)的重要性，摸索出小學(xué)語文智慧課堂教學(xué)中行之有效的教學(xué)策略“三學(xué)模式”，以建構(gòu)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]“三學(xué)模式”;核心素養(yǎng);策略

近年來，“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂精彩紛呈，課堂變得越來越智慧。教師利用信息技術(shù)手段更好地進(jìn)行當(dāng)堂信息收集和診斷，調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，關(guān)注全體與個(gè)體的差異性，較好地做到點(diǎn)面結(jié)合。學(xué)生在課前、課中、課后均能利用信息技術(shù)手段深入學(xué)習(xí)，對于預(yù)習(xí)、習(xí)得新知、鞏固拓展等都變得更加豐富、真切而深入。在這場課堂教學(xué)變革中，借助“智慧課堂”建構(gòu)核心素養(yǎng)，在課堂教學(xué)中嘗試以福建省教育資源公共服務(wù)平臺為依托，結(jié)合平臺中的“家校幫”及教育教學(xué)空間開展教學(xué)，使用Hiteach互動教學(xué)設(shè)備，摸索出小學(xué)語文智慧課堂教學(xué)中能夠行之有效的教學(xué)策略——課前先學(xué)、課中助學(xué)、課后拓學(xué)的“三學(xué)模式”，以建構(gòu)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、教學(xué)決策數(shù)據(jù)化

在傳統(tǒng)課堂中，課前教師一般會從師和生兩條線上進(jìn)行課前準(zhǔn)備。重頭戲是備課，在備課中根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合課文特點(diǎn)安排學(xué)生預(yù)習(xí)，因此，學(xué)生的預(yù)習(xí)是較為被動的，是完成教師布置的任務(wù)，常常是“預(yù)備而習(xí)”，沒有明確的“任務(wù)”意識和要求，更沒有圍繞核心素養(yǎng)展開學(xué)習(xí)。教師備課與學(xué)生預(yù)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，但二者關(guān)聯(lián)甚少。

“三學(xué)模式”從根本上改變了這一點(diǎn)，通過網(wǎng)絡(luò)平臺，教師可以更方便靈活地進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，根據(jù)在線數(shù)據(jù)調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，從而更好地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。如部編版三年級上冊《司馬光》是小學(xué)階段的第一篇文言文，學(xué)生能否正確、流利朗讀課文，是教學(xué)重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。在備課時(shí)，可以推測：對于三年級的學(xué)生來說，這篇古文中并沒有特別難讀的字，學(xué)生能借助拼音掌握本課的生字。課前，教師推送預(yù)習(xí)單，安排課前檢測：朗讀課文，將錄音上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺。通過分析學(xué)生上傳的錄音，可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)生已經(jīng)基本掌握了生字的字音，但“足跌沒水中”的“沒”有部分學(xué)生念錯(cuò)了。針對課前檢測結(jié)果，教師在掃清生字障礙環(huán)節(jié)，可以增加關(guān)于這個(gè)字讀音的選擇題。學(xué)生會出現(xiàn)不同答案，教師不要直接告知正確答案，而是找選擇不同答案的學(xué)生說理由。聽了他們的發(fā)言后，再次進(jìn)行選擇，最終確定正確答案。這節(jié)課的課前檢測幫助教師明確學(xué)生的已知知識，同時(shí)找準(zhǔn)學(xué)生相對模糊的知識點(diǎn)。教師根據(jù)這一學(xué)情分析，借助IRS實(shí)時(shí)反饋系統(tǒng)兩次檢測，引導(dǎo)學(xué)生掃清這篇課文的讀音障礙。

二、教學(xué)互動多元化

在信息技術(shù)環(huán)境下，教學(xué)的互動更加多元化，教師和學(xué)生之間的互動因?yàn)槊襟w技術(shù)的幫助更加全面而深入。在移動學(xué)習(xí)工具和應(yīng)用平臺的幫助下，互動更加全面，信息技術(shù)手段能夠全面歸類整理信息，通過觀察、比對、歸類等，教與學(xué)的互動更加深入，學(xué)生與學(xué)生的互動更加頻繁，課堂教學(xué)的節(jié)奏可以根據(jù)當(dāng)堂生成的數(shù)據(jù)而調(diào)整策略和改變方向，甚至達(dá)到刪繁就簡的良好效果。

例如，在人教課標(biāo)版五年級《全神貫注》一課中，教師在教學(xué)時(shí)依托文本，設(shè)計(jì)讓學(xué)生讀文、品文和析文，并沒有用大部分的時(shí)間品詞析句，而是留了半節(jié)課的時(shí)間讓學(xué)生自己感悟，與文本對話，循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，在描寫人物時(shí)加上恰當(dāng)?shù)穆?lián)想，體現(xiàn)出人物的特點(diǎn)。在習(xí)得新知、互助糾偏這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師先出示了一道選擇題，學(xué)生通過IRS現(xiàn)場作答可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的觀點(diǎn)出現(xiàn)了非常明顯的分歧，但教師沒有直接公布答案，而是讓選擇不同選項(xiàng)的同學(xué)自己說出理由，其中有一名學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他句子中只有動作描寫，而其中一句是動作描寫和聯(lián)想。在生生之間相互聆聽和對話之后，讓學(xué)生再選一次。就這樣，大部分學(xué)生通過多次的生生互動和與文本互動中發(fā)現(xiàn)了本課作者描寫人物特點(diǎn)的方法：動作描寫和聯(lián)想。最后，教師再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理解感知，從而引導(dǎo)他們自主發(fā)現(xiàn)：聯(lián)想要合理，想到的要和看到的有聯(lián)系，不能胡思亂想。

三、課中檢測個(gè)性化

教師應(yīng)關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的差異化。傳統(tǒng)的課堂檢測一般是課前準(zhǔn)備紙筆測試，但是有了信息技術(shù)的支持，課堂檢測能夠更加個(gè)性化，從而更好地保證學(xué)習(xí)效果。當(dāng)學(xué)習(xí)評價(jià)與教學(xué)過程相結(jié)合起來同時(shí)進(jìn)行時(shí)，評價(jià)與教學(xué)的界限開始模糊，甚至消失，評價(jià)成為一種促進(jìn)學(xué)生在教學(xué)過程中保持主動學(xué)習(xí)的強(qiáng)有力的工具。在智慧課堂教學(xué)環(huán)境下，課堂作業(yè)設(shè)置可以更加個(gè)性化，有了音頻、視頻和圖畫等資源的輔助，有了生與生之間、組與組之間的互通渠道，學(xué)生更能夠在最適合的檢測區(qū)練習(xí)，從而有效地提升素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)《蜘蛛開店》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)不同難度的情景和不同層次的題目，讓學(xué)生進(jìn)行自主選擇：一是模仿課文結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿編，二是根據(jù)第三個(gè)故事情節(jié)，發(fā)揮想象創(chuàng)意續(xù)編。第一題模仿課文結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿編，相對簡單，大部分學(xué)生都能獨(dú)立完成。第二題創(chuàng)編故事有一定難度，鼓勵(lì)想挑戰(zhàn)的學(xué)生以小組討論的形式來開展。隨后，教師通過搶權(quán)的方式組織學(xué)生交流，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評價(jià)要求評價(jià)同伴的習(xí)作。最后，讓學(xué)生使用IRS為習(xí)作打分，檢測是否真正掌握了童話故事的寫作方法。在這個(gè)環(huán)節(jié)里，教師設(shè)置不同梯度的任務(wù)，讓所有學(xué)生參與其中，學(xué)有所得。

四、課后推送智能化

“課后拓學(xué)”借助了智慧課堂獨(dú)特的優(yōu)勢：資源推送智能化。當(dāng)下的教學(xué)APP以及教育資源平臺為學(xué)生準(zhǔn)備豐富多彩的課后練習(xí)資源，有些教師甚至設(shè)計(jì)了作業(yè)超市。因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)的便利性和豐富性，一些授課的資源可以成為學(xué)生課后學(xué)習(xí)的練習(xí)資源，來自師生兩方面的媒體資源，在課后都可以推送給學(xué)生。這些都讓課后復(fù)習(xí)的時(shí)間和空間擴(kuò)大了。一方面，教師可以更智能地向?qū)W生推薦課后練習(xí)與鞏固的資源，實(shí)現(xiàn)固強(qiáng)補(bǔ)弱的目的;另一方面，學(xué)生也可以更加自主地選擇資源，從而使作業(yè)更加個(gè)性化、特長化。教師可以根據(jù)作業(yè)反饋更理性地推動后期的教學(xué)。例如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)《姓氏歌》后，教師通過“家校幫”平臺將動畫推送給學(xué)生，讓他們跟唱歌曲。這項(xiàng)任務(wù)相對簡單，學(xué)生都可以完成。對于能力比較強(qiáng)的學(xué)生，教師鼓勵(lì)他們上網(wǎng)收集與姓氏有關(guān)的資料，并將收集到的資料上傳到“家校幫”平臺。同學(xué)之間互相學(xué)習(xí)，互相點(diǎn)贊，使學(xué)生更加了解中國傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)他們熱愛傳統(tǒng)文化的情感。

同時(shí)，教師在“課后拓學(xué)”環(huán)節(jié)可以對學(xué)生學(xué)習(xí)后留下的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析，作為教學(xué)策略調(diào)整的依據(jù)。例如，在教完《走月亮》一課后，教師安排了描寫月夜的小練筆，在小練筆之前，可以引導(dǎo)學(xué)生通過一兩句的語音在學(xué)生群表達(dá)自己的觀感，特別是對于月亮的觀察和想象，或者對于月夜賞景的路線安排。因?yàn)橛辛诉@樣一個(gè)交流的環(huán)節(jié)，很多學(xué)生的習(xí)作熱情被激發(fā)了，習(xí)作靈感大增。教師通過這一資源更好地把握住講評課的方向，從而使課堂更加有的放矢。

五、素養(yǎng)提升延展化

“三學(xué)模式”從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，從知識傳授的傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)的新型課堂。學(xué)生核心素養(yǎng)的形成必須通過反復(fù)練習(xí)與實(shí)踐，在智慧課堂環(huán)境下，教師設(shè)置驅(qū)動性任務(wù)，再借助智慧課堂的分組學(xué)習(xí)、競賽和實(shí)時(shí)反饋，推動每個(gè)學(xué)生都要交流，每個(gè)學(xué)生都能反饋。學(xué)生在一次次完成任務(wù)、交流和反饋中提升核心素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)《草船借箭》時(shí)，教師教學(xué)生學(xué)會提問的方法。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生明白讀文章不應(yīng)該只關(guān)注文章的內(nèi)容，也應(yīng)該關(guān)注文章的寫作方法，可以從作者寫法的角度上提問題。初期，學(xué)生剛剛掌握這樣的方法，并不一定會馬上形成閱讀習(xí)慣，精讀課文教授閱讀方法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生將剛剛學(xué)到的提問方法用在略讀課文上。然后，利用人人通網(wǎng)絡(luò)空間，讓學(xué)生交流體會與疑惑。這樣，用精讀課文教學(xué)，用略讀課文來熟練方法，多次反復(fù)訓(xùn)練就能讓學(xué)生掌握閱讀方法。學(xué)生熟悉方法后，將這樣的閱讀方法遷移到略讀中，運(yùn)用到課外閱讀中，提高了閱讀能力。在能力訓(xùn)練中，學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃铀伎己徒涣?，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，使學(xué)習(xí)能力得到提升。

“三學(xué)模式”依托信息技術(shù)打破空間和時(shí)間邊界，“智慧課堂”環(huán)境下小學(xué)語文教學(xué)的空間更加廣闊，學(xué)習(xí)時(shí)間更靈活，學(xué)習(xí)的參與度更高，學(xué)習(xí)的評價(jià)更真實(shí)客觀，教師對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也更加到位了。“三學(xué)模式”把課前、課中、課后當(dāng)成教學(xué)的“整體”，產(chǎn)生“整體大于部分功能之和”的效果，有效提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯? 馮 璐）