四元教學：高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目實施的一個新框架

葉玲麗 李世偉 張學新

摘 要 大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽是高校雙創(chuàng)教育的助推器。很多高職院校雙創(chuàng)大賽項目質量不高的一個根源是作為項目主體的教師和學生在“教”“學”角色定位上的失衡。借鑒課堂教學的四元教學新模式，以“精講留白、獨學內化、同伴討論、師生對話”統(tǒng)一實施流程，建立理念與實操并舉的組織執(zhí)行新框架，可為師生雙方構建科學的交互模式，顯著提升雙創(chuàng)大賽項目實施的效率和效果，促進良好的教育與創(chuàng)新生態(tài)形成，為雙創(chuàng)及其他賽事的高效運行和高質實施提供可信依據(jù)與有效方案。

關鍵詞 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽;教學失衡;四元教學;項目指導;框架

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）32-0057-05

一、四元教學的實施背景

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”時代背景下，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽已經成為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的推進器，目前已形成了各學科競賽相互融合、相互促進的競賽體系和多類別、多賽道的運行機制，帶動了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學生態(tài)的變化，并體現(xiàn)了參賽院校以賽促學、以賽促教的價值追求。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽需要構建良好的教育與創(chuàng)新生態(tài)，使師生雙方提升自身能力，以應對不斷變化的未來，促進良好教學生態(tài)的形成。按照創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目的構建過程，一般包括項目主題的確定、項目時間的分配、項目精力的投入、項目的執(zhí)行、項目執(zhí)行過程中師生關系的處理等環(huán)節(jié)。一個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目能否成功，受培育指導、政策保障、資源整合、環(huán)境支持等多方面因素的影響，但究其根本，其核心是作為項目實施主體的學生和指導教師之間的合作效果。當項目團隊確定成立后，面對項目任務，師生雙方由于對人、事、物的認知積累不同，必然存在認知差異，因此就會對項目目標產生不同設想。為了更好地完成項目目標，師生雙方的認知積累需要有機和有效地融合，使雙方的貢獻得到最大程度地體現(xiàn)。

但目前來看，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目在實施中存在一些問題：一是參與理念需要革新。學校參加比賽的本意是使學生成長、教師提升，共同構建良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)，并實現(xiàn)以產業(yè)標準提升校本人才培養(yǎng)水平、為社會產業(yè)提供優(yōu)質人才的良性循環(huán)[1]。但現(xiàn)實中一些教師過分看重比賽的結果而忽略了參與過程的本身意義。二是師生認知差異較大。由于知識積累和生活體驗等的差異，造成師生之間、生生之間的認知差異客觀存在[2]，在師生交流、小組研討方面，由于這種差異的存在，會使得合作過程效率不高，為此，應設置師生、生生的討論融合環(huán)節(jié)，使彼此了解對方的最近發(fā)展區(qū)[3]和認知程度，從而選擇合適的描述方式和途徑進行更為高效的溝通交流。三是教師引領缺失。缺乏教師的引領、支持和專業(yè)性指導，僅靠學生的知識和能力儲備，往往不足以支撐高水平項目實施的復雜需求，項目的高度和創(chuàng)新性在很大程度上難以得到保證。由于缺少科學有效的指導和幫扶，學生經常會在項目定位、文本質量、路演表現(xiàn)和過程管理等方面出現(xiàn)不必要的失誤，使自己的好想法和好成果或中途夭折，或存活率低，或轉化率低，并對自身原有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)優(yōu)良動機產生不良影響。四是過于功利化。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的影響力不斷提高，大賽成績成為評價學校人才培養(yǎng)質量和參賽個體的重要指標。相當一部分師生，出于功利參加比賽，為了獲得好名次，或直接借用教師已有成果，或全權由教師代勞完成參賽項目，學生成了展示成果的演員，除了背離大賽本意，更助長了學生急功近利的風氣，嚴重違背了教育的本質和初心。

對于參加大賽的在校教師、學生個體而言，只有通過比賽可實現(xiàn)核心素養(yǎng)[4]和各項能力的提升，才能更好地使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽在學校內獲得更多的認可，從而使“以賽促學、以賽促教”的價值追求得到充分體現(xiàn)。為此，應對教育本身的規(guī)律進行研讀和探究，從行為主義、建構主義、認知主義[5]、人本主義[6]四大心理學理論以及學習理論[7]方面綜合考慮，從而實現(xiàn)為參賽者建構真正有效的參賽路徑。因此，為師生參賽設計的框架應該具有科學性，使師生之間的交流與討論有效，并能夠促進雙方的成長。

二、四元教學的內涵及理念

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽屬于實踐教育，由師生共同參與，其與課堂教學的基本要素和科學規(guī)律是相通的。在上述師生關系分析中，兩種不合理的方式可與以學生為中心的討論式課堂和以教師為中心的講授式課堂相對應。采用講授式教學，學生被動接受，學習效率高，但學習的主動性、創(chuàng)造性被抑制，核心素養(yǎng)很難得到鍛煉，不利于未來發(fā)展;而討論式教學則與其相反，學生擁有足夠的課堂權力，教師只是進行解答，但教學效率相對低下。

針對教學效率提升和學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的根本需求，復旦大學心理系張學新教授基于多年的心理學和腦科學研究以及最新的研究成果，對傳統(tǒng)課堂與討論式課堂的優(yōu)劣之處進行調和，合理分配學生和教師對課堂的掌控權，提出了更適用于當下時代和本土的“對分課堂”教學模式[8]。

以對分課堂實施四元教學，主要包括精講留白、獨學內化、同伴討論和師生對話四個過程，體現(xiàn)了對四種基本教學活動的結構化整合：講授是為了內化，內化是為了討論，而討論是為了對話交流。以獨學為中介聯(lián)系講授和討論，以討論為中介聯(lián)系獨學和對話，讓獨學和討論都發(fā)揮了關鍵的橋梁作用。有效的教學必須包含精講、內化、討論和對話四個元素，缺一不可。對分課堂吸收了以往教學模式的精華，對既有教學活動的關鍵元素進行組合，形成了全新的教學模式，其基本邏輯可稱為“四元教學”[9]。

對分課堂把課堂分割為講授與討論，實質上是通過四元流程，讓師生分享權力、共擔責任，實現(xiàn)“權責對分”。在傳統(tǒng)課堂上，教師權威性很強，但過大的權力壓抑了學生的活力。對分課堂通過限制教師權力，提升學生權力，調動學生的積極性。另一方面，學生承擔一半責任，教與學成為師生雙方的共同事業(yè)，而不是教師的獨角戲。

對比高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目與四元教學，可以看出，兩種活動的主體均為師生雙方，以確定的目標為指引，通過師生權責的有效劃分，以及雙方合作有效路徑的建立，從而使師生雙方的能力均得到有效提升，使活動本身的價值得到了最大程度的發(fā)揮。為此，通過科學分析和實踐，將對分課堂的核心要素和流程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽流程進行融合，發(fā)展出了一種適用于大賽項目組織、實施，并可生成正向循環(huán)的結構框架。

三、基于四元教學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目實施框架

在高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目中貫徹四元教學的理念，也是用精講、內化、討論、對話四個規(guī)范化環(huán)節(jié)來構建整個實施流程。

在精講環(huán)節(jié)，教師重構教學內容，從定位選題、資源團隊、運行管理、路演比賽等方面將項目所需知識進行模塊化組織，為學生鋪墊創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激情;在內化環(huán)節(jié)，學生圍繞密集寫作、課外實踐、“亮考幫”、成果凝練等典型任務進行自主探究，構建認知模型;在討論環(huán)節(jié)，學生通過頭腦風暴、批判建構、同伴互教、實踐演練等方式展示、交流和完善學習成果，產生新創(chuàng)意，凝練新問題;在對話環(huán)節(jié)，教師采取評估反饋、情感激勵、資源支持、深度打磨等措施回應學生在實施中的焦點問題，提升其認識水平和行動能力。

整個流程以精講為開端，教師通過布置學習任務促進學生學習的內化，學生通過完成學習任務形成個人體悟，團隊基于個人體悟開展同伴討論并凝練焦點問題，師生對話解決焦點問題。整個流程結束后，在更高層次上進入下一個四元流程。四元教學在心理學和腦科學基礎上，為高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的教、學、討論和對話活動提供了系統(tǒng)化的策略。以這些策略為技術支撐，以四個環(huán)節(jié)來組織內容，形成了簡明清晰、操作性強的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目實施框架，見圖1。

（一）精講留白：激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情

教師通過精講來激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情，通過布置學習任務推動學生開展實踐。精講階段教師要關注教學策略、教學內容和師生角色定位三個方面。

1.教學策略

一是凸顯價值。教師要向學生揭示參賽對學生能力提升、自我實現(xiàn)以及對解決社會焦點、痛點問題的價值，讓學生明白“為何做”。二是方法引領。教師要注重學習方法的傳授，以具體知識為載體進行示范，教會學生“怎么做”。三是模塊組織。對項目所需知識進行模塊化組織，合理分配學習任務，關注各階段的銜接和關聯(lián)，搭建學習“腳手架”，告訴學生“做什么”。四是能力分解。教師要貫徹“以學定教”原則，根據(jù)學生的實際水平確定教學內容的多少和難度，將能力培養(yǎng)的目標分解到各知識模塊中，明確核心任務、重點難點和努力方向。

2.教學內容

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽相較于課堂教學更為系統(tǒng)和繁雜。教師需要對教學內容進行重構，將所需知識劃分為模塊，便于精講。教學內容有四個主要方面。一是定位選題。教師要根據(jù)賽事主旨精神，引導學生聚焦痛點問題，突出專業(yè)優(yōu)勢，結合自身資源，在實踐調研中確定選題。二是資源團隊。教師要綜合評估團隊成員的學習能力、產品優(yōu)化能力、創(chuàng)業(yè)態(tài)度、個人品質及其擁有的資源，保證成員之間優(yōu)勢互補、結構合理。三是運行管理。教師要根據(jù)項目詳情講解相關商業(yè)知識、提供信息，為學生構建項目的整體背景。教師要加強對項目進程的監(jiān)控，準確把握項目的時間節(jié)點和進度，采取有效的激勵措施，推動項目高效進行。四是路演比賽。教師要引導學生了解賽事，通過案例分析、視頻影像、現(xiàn)場觀摩等形式增加對賽事的研判能力，有針對性地備賽。

3.角色定位

教師是精講環(huán)節(jié)的引導者，其行為是為了啟發(fā)學生的學習。教師通過呈現(xiàn)價值，搭建框架，闡釋邏輯，勾畫路線，傳授方法，幫助學生形成整體圖景，為學生高效的自主學習鋪設基礎。學生是精講環(huán)節(jié)的學習者，在教師講授前不盲目探索，在講授中認真傾聽、激發(fā)興趣，在講授后帶著任務走向獨學內化。

（二）獨學內化：學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認知建構

獨學內化環(huán)節(jié)是對精講的關鍵知識的深度學習和實踐運用，也為同伴討論奠定基礎。創(chuàng)新能力的核心是個性化大腦認知模型的構建，需要給學生提供足夠的探索空間。

1.學習策略

一是自主探究。學生的認知模型只能自己來構建，要給學生足夠的自由度，讓學生自己掌握學習的控制權，深入系統(tǒng)地思考并整合思維，形成有序的知識結構。二是深度反思。教師通過強調常態(tài)化的自我反思，讓學生了解自己的掌握程度和學習方法，提升自我覺察、自我監(jiān)控等元認知能力，形成更好的學習策略。三是識別相關。對收集到的資料檢索、調研訪談等信息進行辨析，識別出跟當前目標、任務最相關的加以利用。四是學以致用。知識源于問題解決過程中的總結和提升。學生知識學習的目的是在項目的真實情境中理解知識，并能用于解決實際問題。

2.典型任務

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目中，可以考慮以下幾類任務來促進學生的學習。一是密集寫作。以編制創(chuàng)業(yè)計劃書為核心任務，分單元分模塊進行密集寫作，在反復寫作中培養(yǎng)邏輯思維、信息素養(yǎng)、文字表達等能力。二是課外實踐。設置市場調研、項目研發(fā)、項目推廣等實踐任務，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)真需求，開展真創(chuàng)新，實現(xiàn)真創(chuàng)業(yè)。三是完成“亮考幫”?！傲量紟汀笔撬脑虒W的特色作業(yè)，分為“亮閃閃”“考考你”和“幫幫我”三類，是學生對學習過程中知識獲得、思維過程和能力發(fā)展的自我評價和反饋。學生通過完成“亮考幫”，深刻反思學習的過程與體驗。四是成果凝練。要求學生將學習實踐中的收獲和疑難、學習過程中的感受和感悟進行總結，形成成果。

3.師生角色定位

教師是內化環(huán)節(jié)的促進者，要遵循由淺入深、循序漸進的原則，通過科學設置合適的學習任務來激發(fā)學生的能動性，促進學生認知模型構建。學生是內化環(huán)節(jié)的探究者，要承擔起獨立學習的責任。通過對精講內容的吸收，認真完成教師布置的學習任務，在學習實踐中獨立思考、深化理解、探索應用、發(fā)現(xiàn)疑惑，形成個人體悟。

（三）同伴討論：釋放學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活力

在同伴討論環(huán)節(jié)，學生的創(chuàng)造性思維和審辯式思維得以充分訓練，在智慧的碰撞中釋放出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的活力。

1.討論策略

一是理性尊重。教師要引導學生在討論中就事論事，有理有據(jù)，態(tài)度溫和，尊重差異和多樣性，學會理解、包容與欣賞。二是溝通表達。要鼓勵學生用言語交換意見，化解疑惑，在溝通中提高自我表達能力，增加對他人的情緒和態(tài)度的敏感性。三是學科交叉。發(fā)揮團隊的學科交叉優(yōu)勢，要鼓勵學生從不同學科角度探討問題，開展啟發(fā)式和探索式的深入對話和學習。四是協(xié)作創(chuàng)新。要營造鼓勵創(chuàng)新、敢于創(chuàng)新的環(huán)境氛圍，讓學生在討論中碰撞融合，不斷萌發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)意，團結協(xié)作，使創(chuàng)意與現(xiàn)實相結合。

2.合作方式

一是頭腦風暴。團隊成員根據(jù)學科特點，從產品設計、市場需求、資金成本等不同視角進行頭腦風暴，碰撞出更多的思維火花，產生更多的創(chuàng)新創(chuàng)意。二是批判建構。團隊成員以問題的形式從不同視角展開探討，不斷生成錯誤、暴露錯誤、糾正錯誤，在批判反思中建構新的認知結構，在合作學習中解決大量個性疑難。三是同伴互教。團隊成員在跨學科的同伴互教中對不同學科的知識進行融合，得以訓練交叉學科的思維方式和研究方法。四是實踐演練。團隊成員共同商議方案、分配任務、策劃執(zhí)行、匯報總結，合作完成市場調研、產品研發(fā)、路演展示等活動。

3.師生角色定位

教師是討論環(huán)節(jié)的調控者，通過建立同伴討論機制，豐富討論組織形式，傳授合作交流技巧，引發(fā)學生討論興趣，促進討論有序深入展開。學生是討論環(huán)節(jié)的合作者，需要積極情感、主動參與、同伴互助、協(xié)作發(fā)展，對合作學習負責。團隊成員通過展示、交流和分享個人體悟，在合作學習中解決個性化的問題，形成團隊成果，凝練焦點問題，為師生對話環(huán)節(jié)的開展奠定基礎。

（四）師生對話：提升學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力

師生對話環(huán)節(jié)以學生提問、教師答疑為主。在這個階段，教師要關注對話策略和回應措施，學生學習教師解決問題的方法路徑，在解決焦點問題中全面提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

1.對話策略

一是問題聚焦。教師要引導學生提出共性問題，聚焦重點，解決項目實施中最核心、最迫切的問題。二是思維模式。教師要注重分享解決問題時的思維路徑和方法策略，教會學生用同類方法解決相似問題。三是格局拓展。教師要幫助學生拓展視野，在實踐調研中找問題，在市場調查中要答案，從用戶視角看產品，提升項目格局。四是塑造情懷。鼓勵學生站在時代的洪流中，聚焦社會問題，解決痛點問題，將家國情懷融入到項目實施中。

2.回應措施

一是評估反饋。教師要及時對項目的市場潛力、運營實踐等方面進行綜合評估，指明發(fā)展方向。通過項目的過程性診斷，調整自己的指導內容和方法。二是情感激勵。對于學生的學習成果，教師要及時肯定與激勵，提升學生自信和激發(fā)學習動力。對于項目實施中的困難挫折，教師要及時給予關心支持，幫助學生疏導情緒，激發(fā)潛能。三是資源支持。教師要為學生匹配關鍵資源，在實踐場地、技術保護、項目孵化、優(yōu)惠政策、成果轉化等方面爭取學校、政府和社會資源，為學生提供經驗、技術、資金等支持。四是深度打磨。在學生團隊成果基礎上進一步拓展格局，通過挖掘創(chuàng)新點、深化產品設計、優(yōu)化商業(yè)模式、演練匯報答辯等反復打磨項目，提高項目質量。

3.師生角色定位

教師是對話環(huán)節(jié)的幫助者，通過對學生的學習成果進行評估反饋，提供關鍵思路和重要資源，幫助學生解決疑難，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的轉化升級。學生是對話環(huán)節(jié)的轉化者，通過對教師給予的戰(zhàn)略引領、資源引入、改進意見等進行學習、轉化、落地，最終完成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目。

四、四元教學新框架應用于高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的價值

（一）契合大賽師生共創(chuàng)的未來趨勢

高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目大賽極具挑戰(zhàn)性，單方面的努力很難確保成功，需要學生團隊和指導教師付出心血并共同努力。近幾年的“互聯(lián)網+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，增加了師生共創(chuàng)組賽道，通過規(guī)則變化，再次強調師生合作的重要性。四元理念明確了師生之間的權利和責任，搭建了民主自由的合作伙伴關系。年輕學生的活力和成熟教師的智慧融合在一起，形成良性循環(huán)，克服了“放羊式”撒手不管和“保姆式”大包大攬的誤區(qū)，與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽師生共創(chuàng)的新趨勢高度契合。

（二）構建科學高效的項目實施新框架

四元教學帶來對教師與學生之間關系的新思考與再定位，構建了一個全新的理論體系和優(yōu)質高效的閉環(huán)學習方式。新框架有科學的理念支持，有清晰的角色定位，有規(guī)范的操作流程，使項目實施規(guī)范有序、有章可循;新框架強調對學生學習和備賽的過程管理，克服了突擊應對式的被動教學的不足，使項目實施過程可控、質量可控;新框架改變以往的單向教學模式，通過生生互動、師生互動，使項目實施高效協(xié)調、事半功倍;新框架通過模塊組織和逐層推進，帶動項目深化和學生能力提升，使項目實施層層遞進、節(jié)奏分明。

（三）促進學生學習的持續(xù)深化

四元教學下的項目實施階段清晰、職責明確、作業(yè)形式更具體、問題研究更聚焦、學生更容易融入。教師對學習過程的有力支持和動態(tài)管理能讓學生獲得更全面、及時、精準的指導，提升學生的參與感。項目實施中階段性的成果和過程性收獲，更能讓學生體會到學習的價值，產生收獲感和自豪感。以四元教學開展項目實施，在漸進自主中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維與能力，鍛煉學生的創(chuàng)業(yè)實踐能力，全面提升學生的綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽價值的本質回歸。

（四）倒逼教師提升大賽指導能力

四元教學極大地釋放了學生的活力，提高了學生學習的主動性，也“倒逼”教師不斷完善自身學科知識體系，更深入地認識社會、商業(yè)環(huán)境，了解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽的政策和導向，提高大賽指導的敏銳度，加速知識更新與認知迭代，提升關鍵性資源匹配能力。將項目指導當成快速提升自身能力的重要載體，觀念的轉變使教師在幫助學生時也借力學生提升自己，實現(xiàn)了教學相長的良性互動。

參 考 文 獻

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