TBL教學模式在男科臨床教學的應用

谷龍杰，楊 柳，王 成

（華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬同濟醫(yī)院泌尿外科，湖北 武漢 430030）

在現(xiàn)代醫(yī)學的臨床學科中，有一個分化出來的獨立學科，即男科學。男科學只有近20余年的發(fā)展經(jīng)歷，雖然起步晚，但在治療男性疾病例如男性不育、前列腺疾病以及性功能障礙等方面卻有顯著的成效[1]。但是，也是由于較短的發(fā)展時間，使得對于男科學在臨床教學、師資力量等方面的教育都遠遠落后于其他學科，導致不少學生對于男科學的重要性也沒有一個正確的認識。此次研究就是探討在男科學的臨床教學上對比傳統(tǒng)教學模式和以團隊為基礎的教學模式的教學效果，現(xiàn)具體報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機選取我院2018年4月～2019年6月的88例臨床學習生作為研究對象，按照隨機數(shù)字表法分為對照組和觀察組，各44例。對照組學生44例，采用傳統(tǒng)的LBL教學模式，觀察組44例，采用以團隊為基礎的TBL教學模式，兩組在一般資料的數(shù)據(jù)對比上沒有顯著的差異性，P＞0.05，可進行比較。

1.2 方法

采用TBL教學模式的觀察組，在臨床教學上，要每周組織4次臨床教學，每次45分鐘，教學模式分為以下5步進行：（1）把學習生在開始前分成3～5人的小團隊，教師不再是教學主體，而是作為一個引導者為學生小組制定具有邏輯性和實用性的討論題目；（2）在小組內(nèi)要有明確的分工，主持討論和協(xié)調(diào)分工可以交給推選出來的組長負責，對討論內(nèi)容的記錄和總結要交給組內(nèi)的記錄員負責，組長和記錄員也要記得參與進討論中去；（3）要做好討論前的準備工作，即討論題目或者某個病例資料至少要在一周前團隊的每個成員都已經(jīng)知道；（4）在針對某個病例或者題目的臨床教學討論中，團隊內(nèi)的成員要積極的參與討論和分析，針對不同的點團隊成員要有提出意見進行贊成和反對的觀點討論，在組內(nèi)成員針對某一觀點達成共識后要推選出一名代表進行總結性的發(fā)言。在討論過程中，教師要在一旁僅給予必要的引導，例如小組在討論某個觀點時遇到問題難以解決或者偏離了討論的主題，教師要及時的進行講解和引導；（5）討論結束，教師要點評性的針對教學上必須掌握的知識點進行講解，幫助學生對重點的凝練和記憶的加深進一步強化，最后針對小組的討論效果進行簡要的評價，同時對于此次的教學效果要和學生進行交流反饋不足。

采用LBL的對照組也要進行每周45分鐘的4次教學，教學模式是按照傳統(tǒng)教學的方法，圍繞教學大綱中的重要知識點進行教學授課。

1.3 觀察指標

對比兩組的教學成果，判斷標準為利用臨床Mini-CEX的總體評分，以及采用問卷形式考核關于出科時男科臨床的相關知識，對于教學模式的滿意度通過不記名的問卷調(diào)查形式針對學習興趣、團隊協(xié)作能力、獨立思考和解決問題的能力、對知識點的理解記憶以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)5個方面進行評價。

1.4 統(tǒng)計學方法

組間計量資料采用“±s”表示，采用t檢驗進行比較，組間計數(shù)資料采用“%”表示，采用x2檢驗進行構成比分析，所有數(shù)據(jù)經(jīng)SPSS19.0/20.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學處理，P＜0.05視作差別有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 兩組Mini-CEX和相關知識的評分比較

在課程結束后，觀察組的TBL教學模式在臨床Mini-CEX的總體評分、出科時男科臨床的相關知識點上都明顯優(yōu)于對照組的LBL教學模式，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），具體可見表1。

表1 兩組Mini-CEX和相關知識的評分比較（ ±s）

表1 兩組Mini-CEX和相關知識的評分比較（ ±s）

注：與對照組相比，*P＜0.05。

組別 n 教學前 教學后 知識點考試得分觀察組 44 5.83±0.39 8.04±0.49 84.31±6.05*對照組 44 6.78±0.357.21±0.58 73.65±7.25

2.2 兩組對教學模式的滿意度比較

在課程結束后，觀察組的TBL教學模式在對知識點的理解記憶上和對照組的LBL教學模式?jīng)]有顯著差異，TBL下的評分是7.05±1.32，LBL下的評分是7.02±1.43（P＞0.05），但在對于學習的主動性和興趣、團隊協(xié)作、獨立思考解決問題以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上TBL組卻明顯優(yōu)于LBL（P＜0.05）,差異具有統(tǒng)計學意義。

3 討 論

男科學在臨床上主要針對的是男性不育、前列腺疾病以及性功能障礙等各種男性疾病，在臨床操作上具有很強的實踐性，同時教學內(nèi)容又涉及到患者的隱私等，因此，傳統(tǒng)的LBL教學模式遠遠滿足不了對于學生在臨床實踐性上的學習需求。而TBL教學模式，是建立在團隊基礎上的教學模式，重點強調(diào)的是如何在實際中解決問題，發(fā)揮學生自主學習的積極性，培養(yǎng)學生針對問題綜合性分析和發(fā)散思維的能力；另一方面，建立在團隊基礎上的TBL教學模式，通過小組和團隊的討論，培養(yǎng)了學生的團隊協(xié)作精神溝通能力，有利于日后的醫(yī)患溝通，方便患者在暴露隱私下的診療[2-3]。在此次的實驗研究中，我們可以明顯的看出，在教學后，雖然針對臨床Mini-CEX的總體評分，LBL也有提高的效果，但是TBL的教學模式還有優(yōu)于LBL（P＜0.05），在出科時男科臨床的相關知識點上TBL的教學模式也有顯著的優(yōu)勢（P＜0.05）。針對課后對教學模式的滿意度來說，TBL教學模式在提升學生學習興趣、團隊協(xié)作能力、培養(yǎng)獨立思考和創(chuàng)新能力方面優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學（P＜0.05）。

綜上所述，在男科的臨床教學上，TBL教學模式的教學效果優(yōu)于LBL的教學效果，值得在臨床上推廣應用。