中加小學(xué)二語教學(xué)課堂動機(jī)策略實證研究

吳雨薇

摘 要：文章以四名第二外語教師（兩名中國英語教師和兩名加拿大法語教師）為例，探討了中加小學(xué)教學(xué)中使用二語教學(xué)課堂的動機(jī)策略差異。文章作者運(yùn)用動機(jī)策略理論，實地收集了中加兩國第二外語課堂的觀察數(shù)據(jù)，設(shè)計開放式問題對中加兩國教師進(jìn)行采訪，并分析教師使用的二語課堂評估方法。研究分析表明，中國英語教師和加拿大法語教師在小學(xué)第二外語課堂中使用的動機(jī)策略存在較大差異，中國英語教師使用的動機(jī)策略較為單一，而加拿大法語教師則使用更為多樣的動機(jī)策略運(yùn)用于二語教學(xué)。

關(guān)鍵詞：第二外語教學(xué);中加小學(xué); 動機(jī)策略;課堂觀察

課題項目：本文系浙江科技學(xué)院校級教改項目“基于科學(xué)文化素質(zhì)建設(shè)的新媒體課程教學(xué)改革與實踐”（2020-j31）。

受全球化趨勢的影響，學(xué)習(xí)第二外語（以下簡稱二語）的人數(shù)不斷增長，學(xué)習(xí)者的年齡不斷下沉。當(dāng)前，在中國，小學(xué)階段已開設(shè)英語課程，同樣的，以英語為母語的加拿大也在小學(xué)階段開設(shè)法語課程，由此可見各國對國際化人才培養(yǎng)和二語教育的重視。小學(xué)階段二語教學(xué)的相關(guān)研究也日益得到關(guān)注與討論。

一、 二語動機(jī)策略研究概述

（一）二語學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)是教育領(lǐng)域常用的術(shù)語。D?rnyei是二語學(xué)習(xí)動機(jī)領(lǐng)域有影響力的學(xué)者，他通過研究發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)情況下，不管學(xué)習(xí)者的語言能力或其他認(rèn)知能力如何，充滿動機(jī)的學(xué)習(xí)者能在工作中習(xí)得第二外語。因此，第二外語不僅包含語法規(guī)則和詞匯。Robert Gardner認(rèn)為，學(xué)校環(huán)境中，第二外語不僅是一種“教育現(xiàn)象”或“課程名稱”，而且是語言使用者文化遺產(chǎn)的代表。由上可見，二語動機(jī)研究的重點是目標(biāo)語言和學(xué)習(xí)者之間的相互關(guān)系。

在過去幾十年中，二語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究主要采用的是受羅伯特·加德納、華萊士·蘭伯特、理查德·克萊門特及其他加拿大研究者的影響而產(chǎn)生的社會心理學(xué)方法。Gardner著名的“整合動機(jī)”概念由三個部分組成：整合性、對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度和動機(jī)。正如D?rnyei在他的文章中提到，Gardner的理論不止包括整合和工具因素的二分法。總之，Gardner的理論主要描述了對二語的興趣;對二語社區(qū)、教師和課程的態(tài)度;學(xué)習(xí)的欲望和強(qiáng)烈的動機(jī)。此外，Clément、Gardner和Smythe在一項關(guān)于法語國家學(xué)習(xí)英語的早期研究中發(fā)現(xiàn)，英語能力與隨之而來的自信和日益見長的學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)。Clément隨后將自信描述為外語學(xué)習(xí)情境中的一個動機(jī)子系統(tǒng)，這說明了自信在二語學(xué)習(xí)動機(jī)中的重要地位。還有一些研究者，如Brown和Noels，將“自主理論”納入二語學(xué)習(xí)動機(jī)理論。由于主流心理學(xué)中有大量關(guān)于動機(jī)的理論，因此二語研究者將這些理論應(yīng)用于二語學(xué)習(xí)并不少見。

（二）小學(xué)階段二語教學(xué)的動機(jī)策略

大多數(shù)動機(jī)策略的研究集中在中學(xué)和大學(xué)階段，較少有研究側(cè)重于小學(xué)階段。已有的相關(guān)研究如，Chamot和El-Dinary小學(xué)階段動機(jī)策略的效能研究結(jié)果表明，具有不同程度動機(jī)的語言學(xué)習(xí)者使用不同的學(xué)習(xí)策略;而且，優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者善于監(jiān)控和調(diào)整策略，而動機(jī)欠佳的學(xué)習(xí)者則堅持無效的學(xué)習(xí)策略。此外，Lan和Oxford進(jìn)行的另一項研究中，以中國臺灣的小學(xué)生為重點，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的使用與語言的熟練度之間有較強(qiáng)關(guān)聯(lián)。研究結(jié)果表明，小學(xué)生使用最多的策略是補(bǔ)償策略，其次是情感策略、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社交策略和記憶策略。因此，語言學(xué)習(xí)者需要知道，他們的語言熟練度受其學(xué)習(xí)策略的影響，而課堂講解可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并促使學(xué)生發(fā)展發(fā)散、聯(lián)想等受益終生的學(xué)習(xí)能力。劉群認(rèn)為語言教師應(yīng)負(fù)責(zé)對學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，因為基礎(chǔ)語言學(xué)習(xí)者（小學(xué)生）正處于人生中形成學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略的階段。

研究表明，與二語學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)的文獻(xiàn)體量正在不斷發(fā)展，并且低年級階段的二語教學(xué)動機(jī)研究正在獲得更多的關(guān)注，在動機(jī)教學(xué)策略上值得進(jìn)一步探索，以支持小學(xué)課堂的教學(xué)實踐。

二、 研究方法

本研究采用Wlodkowski的“動機(jī)策略歸納表”來作為課堂觀察、實地采訪、學(xué)習(xí)評估的依據(jù)。根據(jù)Wlodkowski的觀點，有四種動機(jī)條件，它們都有相應(yīng)的動機(jī)策略。這四個動機(jī)條件是包容（學(xué)習(xí)活動開始）、態(tài)度（學(xué)習(xí)活動開始）、意義（學(xué)習(xí)活動期間）和能力（學(xué)習(xí)活動后），研究分三個階段進(jìn)行。

第一階段在中國小學(xué)中進(jìn)行。研究采取課堂觀察法、評估工具分析法、實地采訪等方法。課堂觀察時長為一周，駐班觀察;綜合分析教師用來評估學(xué)生的工具，如隨堂測試、家庭作業(yè)等;使用方便抽樣法選取了中國的兩位教師，張老師（化名）在中國的一所小學(xué)教3、4年級英語，李老師教2、3年級英語，設(shè)計開放式問題對兩位教師進(jìn)行20分鐘的采訪。第二階段在加拿大小學(xué)中進(jìn)行。研究的方法與流程與第一階段保持一致。采訪對象是兩位加拿大教師：珍妮和凱西（化名），她們教小學(xué)三年級法語（法語是加拿大多數(shù)地區(qū)的第二外語）。第三階段對前兩個階段的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出兩國教師的動機(jī)策略差異，并提出對兩國教師有益的動機(jī)策略建議。

三、 研究結(jié)果

（一）動機(jī)策略的來源

研究中，每個參與者都給出了不同的答案。張老師提到，她成為英語老師后，被分配成為帶教老師，從而學(xué)習(xí)到一些動機(jī)策略。這在中國的學(xué)校很常見，年輕教師通常缺乏教學(xué)經(jīng)驗，年長的教師可以在他們教學(xué)生涯早期給予支持。然而，加拿大老師珍妮談到，她從其他年輕教師處學(xué)到了很多，她們會進(jìn)行教學(xué)分享會，從而學(xué)習(xí)到如何激勵學(xué)生學(xué)習(xí)二語，但不是每個學(xué)生都能用一種方法激勵成功的。

雖然教師使用的動機(jī)策略有著不同的來源（有的是來自對經(jīng)驗豐富教師的觀察，有的是來自與其他教師的交談），但兩國的教師都在不斷地學(xué)習(xí)動機(jī)策略，促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。

（二）互動策略

中國老師和加拿大老師在激勵學(xué)生說二語的方式上有些不同。首先，中國的張老師和李老師都提到，她們鼓勵學(xué)生在課堂上大聲朗讀句子來練習(xí)口語。為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，教師會安排英語課代表檢查學(xué)生背誦的文章或句子。加拿大老師凱西也采用了這個策略，她說：“我在教學(xué)中經(jīng)常讓學(xué)生重復(fù)練習(xí)口語，因為他們需要有口語表達(dá)能力和口語綜合能力，才能繼續(xù)使用其他策略?！比欢?，另一位加拿大老師沒有提到任何關(guān)于重復(fù)練習(xí)口語的策略，但她主張地使用課堂討論來練習(xí)口語。

根據(jù)課堂觀察和采訪，張老師會安排學(xué)生進(jìn)行結(jié)對練習(xí)，學(xué)生通常和同桌練習(xí)對話。但加拿大老師通常會將學(xué)生分到不同的小組，他們可以和不同的人一起學(xué)習(xí)和練習(xí)，加拿大教室中課桌椅的靈活性為老師將學(xué)生分成不同的小組創(chuàng)造了條件。此外，張老師和李老師提到，他們的學(xué)生喜歡游戲和角色扮演活動，但他們覺得45分鐘的時間不夠來開展這些活動。另外，兩位加拿大老師都設(shè)置了獎勵制度，學(xué)生在學(xué)校里優(yōu)先說法語可以獲得小獎品，而中國老師說他們通?？陬^表揚(yáng)學(xué)生。

語言聽力動機(jī)策略也因老師的不同而有差異。兩位中國教師都說明了在聽力練習(xí)中經(jīng)常使用視頻片段、音頻材料，李老師在聽力任務(wù)中體現(xiàn)了寫作，幫助學(xué)生同時提高寫作能力和聽力能力。據(jù)加拿大老師凱西說，她在課堂設(shè)置了“聽力中心”，學(xué)生可以聽自己感興趣的書籍的音頻來聽。凱西會錄下學(xué)生的口語，學(xué)生通過聽自己的發(fā)音可以認(rèn)識到自己的不足，同時也訓(xùn)練了聽力。另一位加拿大老師珍妮使用了一種教學(xué)工具——“tubaloo”，它像一個塑料電話，學(xué)生對著一端說話，就能聽到自己的聲音。這樣珍妮的學(xué)生就能在嘈雜的房間里清楚地聽到自己說話。

在互動策略方面，加拿大教師會使用一些具有創(chuàng)造性的策略來激勵學(xué)生，通常會將學(xué)生分成小組進(jìn)行教學(xué)，而中國教師則傾向于同時對全班進(jìn)行教學(xué)。

（三）閱讀策略

兩位中國老師透露，他們的學(xué)生很少在課堂上閱讀。張老師說：“課堂上很少有學(xué)生自主進(jìn)行閱讀練習(xí)。通常情況是我?guī)椭鷮W(xué)生在課本上找到閱讀關(guān)鍵詞，引導(dǎo)他們在閱讀測試中取得好成績。”

加拿大老師凱西讓她的學(xué)生和她一起做“引導(dǎo)閱讀”。“引導(dǎo)閱讀”小組的學(xué)生將和老師一起看書，瀏覽詞匯，分解單詞，糾正發(fā)音。珍妮指導(dǎo)學(xué)生讀《晨報》，學(xué)生一起大聲朗讀，并通過朗讀練習(xí)發(fā)音。

兩國老師所使用的閱讀策略不同，中國教師培養(yǎng)學(xué)生做閱讀理解和閱讀測試，將教科書作為閱讀材料的來源，加拿大教師讓學(xué)生閱讀各種書籍和其他文本。

（四） 寫作策略

受課堂時間的限制，中國老師不經(jīng)常讓學(xué)生在課堂上練習(xí)寫作，所以學(xué)生需要將作文作為家庭作業(yè)，寫作任務(wù)也通常是死板的復(fù)制作業(yè)，這降低了學(xué)生對寫作的興趣。與中國老師相比，加拿大老師上課時給學(xué)生安排的寫作時間更多。珍妮說，在一次寫作課上，有幾個學(xué)生說他們不知道該寫些什么，她便告訴他們，可以寫在Max頭發(fā)上的彩虹色獨角獸上。任何能讓學(xué)生放松的事情，都可以幫助學(xué)生度過那個“我不知道該寫什么”的階段。

（五）評價策略

評價是語言學(xué)習(xí)過程中不可或缺的一部分，完善的評價系統(tǒng)可以激勵學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中達(dá)成更高的目標(biāo)。而一個固定的和不充分的評價可能會降低學(xué)生的信心和學(xué)習(xí)興趣。二語教學(xué)中，中國和加拿大的教學(xué)方式有一些不同之處。

評價可分為形成性評價和總結(jié)性評價。中國教師認(rèn)為，總結(jié)性評價是評估學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要方式。張老師說，每個單元結(jié)束時，學(xué)生都會接受英語測試，測試包括聽力和閱讀問題，考試評分后，她會給學(xué)生反饋分?jǐn)?shù)。受應(yīng)試教育影響，教師沒有時間與學(xué)生一起享受語言學(xué)習(xí)帶來的樂趣。因此，大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)語言是受外在的考試成績所驅(qū)動而非內(nèi)在對語言學(xué)習(xí)的真正喜愛。

加拿大老師珍妮表示，她會用觀察清單來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況：“我做了很多觀察性評估，所以我經(jīng)常帶著一個檢查表，逐一檢查哪位學(xué)生做得好，哪位學(xué)生在某方面有困難?！睆囊陨峡梢钥闯觯幽么罄蠋熃?jīng)常使用形成性評價。這種評價，一方面不會成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面，教師可以全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。而中國教師則依靠書面文本和考試等形式的總結(jié)性評價，這種總結(jié)性的評價容易忽視學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展。

研究表明，不同背景下二語教師會使用不同的動機(jī)策略。訪談和觀察的數(shù)據(jù)表明，加拿大教師更注重學(xué)習(xí)過程，而中國教師則視學(xué)習(xí)結(jié)果為最重要的因素。因此，從本研究來看，加拿大教師的動機(jī)策略使用范圍較中國教師更加廣泛。未來的研究應(yīng)該涉及更大的教師群體和不同文化群體。此外，在未來的動機(jī)策略研究中，應(yīng)該讓學(xué)生參與，探究他們對不同動機(jī)策略的反應(yīng)，以及動機(jī)策略與學(xué)生成績之間的關(guān)系。

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