守正與超越：教育技術學的邊界與跨界

安濤 李藝

[摘? ?要] 學科邊界是學科的重要屬性，教育技術學需要守正自身邊界。教育技術學是教育技術的理論抽象，認識教育技術學的邊界要先從認識教育技術邊界開始。教育技術是一種客觀存在，其邊界的劃定可以從教育技術本體和實踐兩個維度進行，教育理念和技術手段的不斷變革和進步推動著教育技術邊界的不斷拓展。教育技術學是一個科學理論體系，不但具有知識屬性，還承載著社會屬性，并具有明顯的“國籍性”。我國教育技術學的學科邊界取決于其核心問題的理論關聯(lián)度和教育技術學的主要研究話題。同時，學科跨界成為教育技術學超越自我的發(fā)展動力，這是由教育技術研究問題的復雜性和學科性質(zhì)決定的。教育技術學應從學科封閉走向?qū)W科間性，這既要樹立教育技術研究的問題意識，還要加強獨立學科意識。學科意識既是學科跨界的起點，也是學科跨界的歸宿。

[關鍵詞] 教育技術; 教育技術學; 學科邊界; 跨學科

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 安濤（1981—），男，山東新泰人。副教授，博士，主要從事教育技術哲學與信息技術教育研究。E-mail：taoantaoan@126.com。

一、引? ?言

教育技術是一個富有活力的研究領域，但“教育技術學是什么”的問題一直困擾幾代教育技術學人。隨著新技術的不斷涌現(xiàn)，教育技術領域總會掀起一輪又一輪的研究熱潮，而且教育技術學作為一個公共議題領域，似乎不存在學科門檻，社會各行各業(yè)都能參與其中。這雖然在一定程度上繁榮了教育技術研究，但教育技術學也需要必要的學科反思與升華，以提升學科獨立性和主體性。

從某種意義上講，學科是人的認識論的產(chǎn)物，為了便于人類認識復雜世界而劃分出來相對獨立的知識領域，每一個學科都有自身的研究對象及其知識體系?？梢哉f，每個學科在發(fā)展過程中都構筑自身的學科范圍，也會形成相應的學科邊界。反之，學科也需要邊界意識來強化其發(fā)展，使該學科領域的學者產(chǎn)生主動的趨近和自我強化[1]。本研究以學科邊界為題，探討教育技術的邊界，再試圖勾勒教育技術學的學科邊界，喚醒教育技術學的學科意識，以提升學科研究的專業(yè)性和專門化。形象地說，教育技術學需要扎緊籬笆打好樁，守正學科練內(nèi)功。

二、何謂學科邊界

“邊界”一詞的用法較為靈活，具有不同的含義。但總體來說，邊界就意味著“不同”，是區(qū)別事物的標志，廣泛地存在于事物之間。邊界具有實體性，也具有社會性和心理性，后兩者屬于抽象性的邊界。實體性的邊界可以通過物理空間體現(xiàn)出來，如地區(qū)或國家的邊界。而社會性的邊界是通過組織或制度來發(fā)揮作用的，如馬克·漢森（E. Mark Hanson）所言，“邊界決定了誰是和誰不是一個特定社會系統(tǒng)的成員……邊界維持意指保護社會系統(tǒng)免遭外界因素的侵犯”[2]。因此，社會性或心理性邊界則側重于概念或話語權的認同，是事物內(nèi)涵和外延的反映，并能進一步升華為某種精神的守望和理念的信仰。

邊界是學科自身的一個重要屬性，是伴隨學科的發(fā)展而不斷形成的。學科起源于學術分工，每一個學科都具有自身明確的研究對象或核心問題。因此，每個研究領域都不是無限的，都具有一定的邊界，學科的功能也是有限的，其概念、理論都不是萬能的，都具有一定的合理性和局限性。實際上，每個學科是一種意義求取方式或知識解讀區(qū)間，它只能在這一區(qū)間發(fā)揮其特有的功能作用，一旦超越一定的距離，其解讀問題的知識也就相應地從邊界內(nèi)走向邊界外[3]?？梢姡瑢W科理論的解釋力和預測力是影響學科邊界的重要因素。

邊界對學科具有重要意義，能促進學科部落和學科立場的形成。在學科邊界的約束下，學科逐漸凝聚成為一個個相對獨立的學術部落，并通過特有的規(guī)訓方式對學科成員的學術規(guī)范、觀念和學科傳統(tǒng)等施加影響和熏陶，從而形成一定的思維方式和行為方式。而且，學者們在各種學科里，能擁有特定的學科身份和意義，并能產(chǎn)生特定的學科認同?！叭绻寣W術工作者在學科和單位之間進行選擇，他或她一般選擇離開單位而不是學科”[4]。因此，學科不僅是學者的工作場所，還能給予學者心靈上的歸屬和精神上的棲息。學科邊界還能促進某種學科立場的形成，學科立場是“學科研究主體確立的，觀察、認識、闡明與該學科建構與發(fā)展相關的一系列前提性問題的基本立足點”[5]。它是影響學科發(fā)展的一個根本性的問題，既預設了學科的發(fā)展方向，又規(guī)訓著該學科學者的存在方式。具體說，在學科立場的指引下，研究者能自覺遵守本學科的學科信念，恪守學科的基本立場，努力構建完善的學科體系，提升學術品性，才不至于“荒了自家地去耕別人田”。

需要指出，學科是人們?yōu)榱吮阌趯κ澜绲恼J識而人為劃分的產(chǎn)物，每一個學科只是對整體世界中分離出的個別現(xiàn)象進行研究的，都是對整體世界認識的割裂，并具有人為性和偶然性。而知識之間卻存在固有的、復雜的聯(lián)系，人們還必須跨越學科邊界，用整體性思維對世界和事物進行分析和考察。所以，學科邊界不應該是靜止僵化的、阻礙發(fā)展和交流的障礙，也不應是一種客觀存在的、等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的先驗的實體，而是各種社會制度和文化力量協(xié)商建構的產(chǎn)物。而且，在信息文明的影響下，整個社會結構和思維模式呈現(xiàn)復雜化、非線性的發(fā)展趨勢，各領域之間的邊界變得模糊。因此，學科跨界也就成了學科活動的必然需要，它不但能打破單個學科發(fā)展的局限性，還能有效促進學科知識在整體意義上的認識與理解。學科跨界也被生動地比喻為“住在房間里的人在房門緊閉的情況下，從敞開的窗戶里探出身去，與周圍的鄰居愉快地交談”[6]。

三、教育技術的邊界

教育技術是一種客觀存在，是教育技術學研究的觀察、思考和實踐的客體，教育技術學是教育技術的理論抽象，人們對教育技術的認識反映了教育技術學的發(fā)展狀況。可以說，有什么樣的教育技術，就有什么樣的教育技術學。所以，探討教育技術學的邊界首先要考察教育技術的邊界。由于人們對技術的不同理解，人們對教育技術也存在不同理解。但在科學認識語境中，教育技術存在清晰的演化路徑。換言之，教育技術是特定時代的產(chǎn)物，有其特定的內(nèi)涵和外延，我們還要承認其存在與發(fā)展的內(nèi)在邏輯和相對獨立性。在此，我們結合教育技術的發(fā)展，從本體和實踐兩個維度分析教育技術邊界的形成和變化。

教育技術作為一種特殊的技術形態(tài)，技術的進步是教育技術發(fā)展的最直接驅(qū)動力。在教育技術本體維度上，人們對教育技術的認識經(jīng)歷了“媒體”“過程”和“系統(tǒng)”三個認識階段。首先，現(xiàn)代媒體技術作為顯性技術最先進入教育技術的視野，并成為教育技術學發(fā)展的標志。從幻燈、投影等教學媒體的應用，到教育電視和教學機器的應用，再到計算機和網(wǎng)絡技術的應用，新技術的每一次應用，都引起教育技術理論與實踐的飛躍。因此，媒體技術的進步推動了教育技術邊界的擴展，教育技術邊界最明顯地體現(xiàn)在現(xiàn)代教學媒體的應用上。

其次，隨著傳播學和系統(tǒng)科學對教育技術的影響，教育技術又完成了認識上的兩次飛躍。傳播理論的引進從根本上改變了視聽教學的理論框架和實踐模式。1963年，視聽教學部的“定義與術語委員會”對教育技術的定義重新進行界定，并指出“隨著在技術方面較新的發(fā)展已日益應用到教育問題中去……這份專題報告試圖定義一個更廣泛的教育技術學領域，這個領域?qū)岩研纬傻囊暵狀I域的某些方面結合起來”[7]?？梢?，人們對教育技術的認識超越了單純的媒體技術，媒體是教學過程的一個要素和教育信息的載體，教學過程不再是靜態(tài)的、單維的過程，而是動態(tài)的、雙向的互動過程，教育技術不僅表現(xiàn)為媒體的教育應用，還應反映在整個教學過程之中。同時，系統(tǒng)論在教育技術領域備受重視，并得到教育技術理論和實踐人員的普遍接受。美國“教學技術委員會”的《改進學習：給美國總統(tǒng)和國會的報告》著重強調(diào)了“系統(tǒng)方法”的重要性，“教學技術不是任何特定的媒體或設備……是一種根據(jù)具體目標來設計、實施和評價整個學與教的過程的系統(tǒng)方法，它以人類學習和傳播理論為基礎，結合應用人力和物力資源，來促進更有效的教學”[8]。而且，在追求高效與科學化的價值觀引導下，系統(tǒng)論的思想方法與傳播理論以及相關的學習心理學相結合，逐漸形成了教學設計理論。

另外，新型的互聯(lián)網(wǎng)技術、人工智能技術等技術的發(fā)展，極大地拓寬了教育技術的發(fā)展視野。比如，人工智能技術正在深刻地改變著教育教學的面貌，推動教育向公平化、數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化方向發(fā)展[9]。人工智能可以更加智能、全面、個性化地對學習過程進行分析，及時識別學生學習過程中出現(xiàn)的問題，以促進教學和學習過程的優(yōu)化，從而使學生擺脫無個性、枯燥和單向的學習，幫助他們實現(xiàn)個性化的、全面的發(fā)展。

可以說，媒體技術是教育技術的物質(zhì)載體，教育技術還表現(xiàn)為智能形態(tài)的媒體教學方法、教學設計技術以及學習分析技術，這些技術形態(tài)凸顯了教育技術的邊界輪廓。進一步說，教育技術既不是單純的教學媒體，但也并非囊括了教育中所有的“技術”。無疑，單一的“媒體論”是對教育技術的片面認識，現(xiàn)代教學媒體雖然是教育技術的重要標志，但唯媒體論窄化了教育技術的邊界;同時，傳統(tǒng)的教學媒體與教學方法也不屬于教育技術的范疇，教育技術是教育與電氣化技術或信息技術融合的產(chǎn)物，如果把所有形態(tài)的技術都囊括在教育技術中，則會造成教育技術邊界的僭越，導致對教育技術認識的泛化。

在實踐維度上，教育技術的邊界也在逐漸得以拓展，從教育領域擴展至教學領域，再擴展至學習領域。最先，在教育技術發(fā)展的視聽教學階段，教學媒體是為教師的教學服務，為教學呈現(xiàn)直觀經(jīng)驗，甚至可以講，視聽教學是“直觀教學”運動的延伸，其依賴的哲學基礎可以認為是“從感性認識上升到理性認識”。需要指出，到了20世紀70年代，雖然大多數(shù)的教育技術定義都提及了學習，但這些定義的重心仍然集中在教學、問題解決與系統(tǒng)設計等方面，而較少地提及學習過程或者學習結果。艾倫·賈納斯?jié)蔀趸挂猜詭нz憾地指出，“教學技術委員會”在1970年所做的《促進學習：給美國總統(tǒng)和國會的報告》中所用的表述是“以傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎，產(chǎn)生更有效的教學，而沒有提及學習。在西爾伯的定義中，其關注點是在解決教育問題方面，而沒有明確提到學習者以及他們的學習改進問題”[10]。即便是影響力甚廣的AECT94定義，也明確指出定義的名稱是“教學技術”，強調(diào)概念的“教學性”，它的重心是在工作內(nèi)容上而不是在學習者或?qū)W習上。

而隨著學習理論以及信息技術教育應用的發(fā)展，人的學習成為教育技術關注的一大核心問題。學習在AECT05定義中具有重要位置，“本次教育技術定義明確使用‘促進學習術語，以強調(diào)這種理念的學習是由學習者自身控制和主宰的。教師和教學設計者能夠影響學習而且的確影響了學習……促進學習這個詞語被設定為本領域的目的而不是過程，這一結果是本領域安身立命的理由”[10]。近年來，隨著心理學、神經(jīng)科學以及人機交互等學科研究的進步，人們對學習的認識不斷得以深化，具身學習等學習形態(tài)成為教育技術實踐的熱點。人工智能和虛擬現(xiàn)實技術等前沿技術以其獨特的交互手段和技術優(yōu)勢，為具身學習環(huán)境的創(chuàng)設提供了技術載體，也為具身學習開辟了更為廣闊的應用空間[11]。因此，新技術的教育應用催生了全新的學習方式，不斷地拓寬了教育技術的邊界。

透過教育技術實踐，我們可以看出教育技術邊界的拓展受到兩個因素的影響，即教育理念的發(fā)展和技術的進步。教育理念與技術進步相互契合，能共同促進新形態(tài)的教育技術的生成。在電氣化時代，視聽媒體具有強大的信息傳輸功能，能有效提升信息的傳輸效率，因此，隨著電聲媒體在教學領域的滲透，教育技術成為一門“顯學”，并在行為主義與認知主義學習心理學的指導下，逐步得以壯大。同樣，信息技術具有知識存儲和建構功能，能有效地促進學習者的知識建構，技術已經(jīng)成為影響學習的顯著因素[12]。因此，建構主義學習理論與信息技術共同促進了教育技術的變革，開創(chuàng)了教育技術發(fā)展的新階段?？梢哉f，隨著教育理念和技術手段的不斷變革和進步，教育技術會呈現(xiàn)新的發(fā)展面貌，其邊界會得到進一步拓展。

四、教育技術學的邊界

在此需要指出，任何科學知識都是主觀與客觀的統(tǒng)一。這意味著，科學知識一方面是客觀認識的產(chǎn)物，它是建立在科學對象的實在性基礎上的。它可以保證主體認識能擺脫主觀隨意性，也構成了科學知識存在的“本體論承諾”。另一方面，科學知識還是主體社會建構的產(chǎn)物，并帶有特定的文化特色。因此，教育技術學力求追尋隱藏在教育技術背后的客觀規(guī)律，是教育技術的理論反映。因此，我們對教育技術學邊界的認識首先是建立在對教育技術邊界認識的基礎上，另外，我們還必須在我國的學科話語和體系中進一步分析我國教育技術學的邊界。

其次，教育技術學的跨界是由其學科性質(zhì)決定的。由于教育技術的復雜性與多元性，教育技術學天然具有跨學科性，以問題解決為導向，在認識論上具有異質(zhì)性、雜糅性與復合性。同時，教育技術學在極力開拓自身的學術場域時，與周邊其他學科或研究領域總是存在千絲萬縷的聯(lián)系，無法回避其他學科提供的學術資源，在教育技術學的學科話語中滲透著其他研究領域的概論、理論或方法。也就是說，由于教育技術學研究對象和學科特征的特殊性，教育技術學沒有也不可能會建立起壁壘森嚴的學科邊界，還必須從其他毗鄰學科借鑒理論知識、研究方法或研究工具，學科之間的交融與跨界使得教育技術學的邊界變得更加模糊和不易確定。另外，作為一門應用性的社會科學，教育技術學呈現(xiàn)出開放性的學科文化。依據(jù)托尼·比徹的學科文化劃分，教育技術學屬于應用軟科學，強調(diào)知識功能性，通過軟性知識獲得技能[17]。由于教育技術研究主題的分散以及研究者思維方式和價值觀的差異，教育技術學的學術判斷標準更具多元性，而且學科知識的表征也滲透著研究者的主觀價值和具體教育情境特征等因素，并更易受到外部政治觀點或世界觀的影響。所以，教育技術學的跨界行為也是其開放性學科文化的必然反映。

那么，教育技術學如何踐行跨界發(fā)展的思維呢？教育技術學應從“學科封閉”走向“學科間性”。所謂的走向“學科間性”就是要跨越自身的邊界，融入學科發(fā)展的整體生態(tài)之中。巴赫金認為，每一個學科都處在“跨界”狀態(tài)，他以文化領域為例分析文化研究的學科間性。一個研究領域的問題可以認為是該領域的邊界問題。文化領域并無固定的邊界，它整體都分布在邊界上，邊界縱橫交錯，遍于各處，穿過文化的每一要素[18]。可以說，學科間性的思想突破了封閉的單學科分類觀念，將學科發(fā)展置于整體性的知識中，這也成為教育技術學發(fā)展的一條可行的理論路徑。

教育技術學走向?qū)W科間性，首先要樹立教育技術研究的問題意識。問題研究往往具有復雜性和具體性，是教育技術學跨界發(fā)展的突破口。問題研究植根于具體的、生動的現(xiàn)實社會境域，符合現(xiàn)象學“朝向事物本身”的實質(zhì)精髓，可以幫助我們直面教育技術本身的豐富性和多樣性，這有利于我們深化對教育技術的本質(zhì)理解和實際應用。而且，基于鮮活的教育技術問題研究，并廣泛吸取其他學科的理論資源，推進教育技術研究的本土化，形成本土特色的教育技術理論。其次，跨界不是無界，學科間性不是“去學科性”，教育技術學的跨界是建立在獨立的學科身份的基礎上的，跨界研究必然會豐富學科研究的路徑，也會導致理論與方法的多樣化，但其價值指向最終都應是教育技術學的發(fā)展與成長，將其他學科資源為我所用。教育技術學的獨立學科意識既是學科跨界的起點，也是學科跨界的歸宿。如果缺乏自身學科的主體性意識，只是把本學科作為其他學科發(fā)展樣本的“模仿”或“復制”，那么教育技術學的生命力將會大打折扣。

最后還需要指出，學科之間的跨界不是隨意的。學科跨界要求學科之間的概念或理論必須具備某種程度的“可通約性”。也就是說，學科之間在研究問題、研究方法以及概念或理論的運用等方面有“交集”或相似之處。否則，盲目引進新概念、望文生義式的跨界研究會引起教育技術學概念與理論的無序與混亂。諸如近些年熱炒的一些概念與話題，實質(zhì)上是學術研究急功近利的表現(xiàn)，不利于學科的良性發(fā)展。而且，跨界研究需要建立在學科平等對話基礎之上，教育技術學不但要“拿來”，還要“拿去”。技術發(fā)展勢不可擋，教育技術學也吸引了一些教育學、課程論與心理學等學科研究人員的參與，教育技術學的技術性話語方式對教育學乃至其他學科仍存在借鑒意義。因此，教育技術學既要將其他學科的概念、理論或研究方法引入進來，為我所用，還要發(fā)揮自身的實踐優(yōu)勢和綜合的研究視角，生發(fā)獨有的學術“話語”，走向?qū)W科之間視界的融合。

六、結? ?語

教育技術學作為一門新興學科，需要具備清晰的邊界意識，并應厘清自身的學科邊界。教育技術是教育技術學的研究對象，教育技術的邊界決定了教育技術學的邊界。透過教育技術發(fā)展史，教育技術邊界經(jīng)歷了“媒體—過程—系統(tǒng)”本體演化以及“教育—教學—學習領域”實踐演化的雙重變遷，而且隨著教育技術教育理念和技術手段的進步，教育技術邊界還會得到不斷拓展。教育技術學邊界需要從我國的學科話語和體系進行分析，我國教育技術學以“現(xiàn)代媒體技術對教育的促進與變革”為核心問題，此核心問題統(tǒng)攝的“技術支持的學與教”研究領域大致形塑了我國教育技術學的邊界。教育技術學還應走向?qū)W科跨界，這是由教育技術的復雜性和教育技術學的學科屬性決定的。教育技術學應走向?qū)W科間性，在學科跨界中得以成長，并發(fā)展自身獨立的學科意識。

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