防疫期間教師信息化教學能力培訓(xùn)的策略分析

刁均峰 韓錫斌 張屹

[摘? ?要] 根據(jù)“停課不停學”要求，職業(yè)院校紛紛開展春季學期在線教學。為探究職業(yè)院校教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀、特征及對策，文章采用質(zhì)性研究的扎根理論取向的研究方法，對28所職業(yè)院校的在線教學調(diào)整方案或在線教學質(zhì)量報告與相關(guān)新聞報道等進行了編碼分析，從方案與規(guī)劃、內(nèi)容與形式、支持與保障、效果與評價四個維度對職教教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及特征進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，疫情期間職業(yè)院校出臺的方案多屬于臨時性、應(yīng)急性文件，培訓(xùn)的層次較為初級，欠缺系統(tǒng)的方案與規(guī)劃;培訓(xùn)內(nèi)容覆蓋面廣，偏重在線教學技術(shù);院校鼓勵全員參與培訓(xùn)并對線上教學能力薄弱的教師進行重點幫扶;以校內(nèi)常設(shè)培訓(xùn)部門為工作主體、非常設(shè)工作組為主導(dǎo)，與校外教育類科技公司深度合作，積極賦能教師自我培訓(xùn);培訓(xùn)效果以學分認證及在線課程開設(shè)為主。研究者根據(jù)疫情期間教師線上培訓(xùn)的特征，嘗試建立職教教師信息化教學能力培訓(xùn)的策略模型，希望為日后職業(yè)院校教師培訓(xùn)工作提供參考。

[關(guān)鍵詞] 教師培訓(xùn); 信息化教學能力; 職業(yè)院校; 疫情

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 刁均峰（1988—），男，吉林長春人。博士研究生，主要從事教師信息化教學能力提升研究。E-mail：diaojf18 @mails.tsinghua.edu.cn。

一、引? ?言

受新冠肺炎疫情影響，全國院校響應(yīng)教育部“停課不停學”號召[1]，開展在線教學。作為影響在線教學實施效果的最重要因素的教師[2]，面臨著巨大挑戰(zhàn)，在短時間內(nèi)提升在線教學能力變得尤為重要。本研究以職業(yè)院校在線教學方案、經(jīng)驗成果、質(zhì)量報告等資料為依據(jù)進行質(zhì)性分析。通過對文本編碼和分析，試圖發(fā)現(xiàn)特殊時期職業(yè)院校教師培訓(xùn)的具體舉措與實施效果。

二、疫情期間教師培訓(xùn)的相關(guān)研究

閆寒冰等發(fā)現(xiàn)，疫情期間教師培訓(xùn)打破了目標、方式等方面的思維定式[3]。楊曉哲等發(fā)現(xiàn)，中小學教師在線培訓(xùn)效果未達預(yù)期，仍存有迫切需求[4]。王繼新等建議，創(chuàng)新教師培訓(xùn)和教研方式，尤其是教師在線教學設(shè)計能力[5]。焦建利等通過對典型在線教學方案及案例的梳理，提出針對性建議[6]。通過回顧文獻發(fā)現(xiàn)，目前針對疫情防控期間的研究以基礎(chǔ)教育和高等教育為主，對職業(yè)教育關(guān)注不多;研究方法缺乏質(zhì)性手段;對教師培訓(xùn)的目標、現(xiàn)狀、特征、方向等挖掘不夠深入。因此，本研究聚焦疫情防控期間職業(yè)教育教師培訓(xùn)的特征、問題及發(fā)展方向，以期為特殊時期以及常態(tài)化教師信息化教學能力培訓(xùn)提供可行方案與參考路徑。

三、研究問題與研究方法

本研究希望回答以下兩個問題，了解疫情期間職業(yè)院校教師培訓(xùn)工作的具體狀況：一是疫情期間職業(yè)院校教師培訓(xùn)整體的實施情況如何，有何特征？二是如何有針對性地改進職業(yè)院校教師培訓(xùn)工作？

質(zhì)性抽樣通常采用立意抽樣的方法，不斷地就資料的內(nèi)容進行假設(shè)，通過資料和假設(shè)之間的輪回比較產(chǎn)生理論，作為下一步資料抽樣的標準，指導(dǎo)后續(xù)分析工作[7]。本研究首先對案例1進行分析，基于檢驗是初步的、過程性的并且貫穿于研究過程始終的認知，研究者認為經(jīng)過初步驗證的理論可以幫助研究者對資料進行理論抽樣，逐步把注意力放到那些理論上豐富的、對建構(gòu)理論有直接關(guān)系的資料上面[8]。

研究者從140余所職業(yè)院校線上教學案例中進行篩選，然后陸續(xù)選取案例中28所為研究對象，直至編碼沒有再出現(xiàn)新的概念與類屬。相關(guān)院校覆蓋范圍較廣，具有一定的行業(yè)、區(qū)域代表性。相比中職院校，高職院校提供的在線教學培訓(xùn)和指導(dǎo)更充分，這和相關(guān)研究結(jié)論一致[9]，所以本研究的研究對象以高職院校為主，共26所，中職院校共2所。

本研究資料來源于2020年2—3月疫情防控期間各院校公開發(fā)布的在線課程教學案例、線上教學情況總結(jié)、教學調(diào)整方案、公開新聞報道以及“職業(yè)教育領(lǐng)域在線教育應(yīng)用專題研究”課題中部分院校提供的相關(guān)文件，用Nvivo12進行編碼與分析。

主要采用質(zhì)性研究的扎根理論取向，采用較寬松的結(jié)構(gòu)，以漸漸浮現(xiàn)的、歸納式的扎根趨向方式收集資料，讓概念框架在過程中從田野浮現(xiàn)出來[8]，先收集資料，進而編碼，最終得到研究結(jié)果。在對研究結(jié)果進行理論抽象的過程中，不斷地理論抽樣、連續(xù)比較，進行資料補充，以確保資料飽和度，最終生成理論。

本研究采用三級編碼，分別為：一級編碼，開放式登錄;二級編碼，關(guān)聯(lián)式登錄;三級編碼，核心式登錄，通過編碼尋找綜合性主題，建構(gòu)理論以回應(yīng)研究問題。以28所職業(yè)院校在線教學案例作為資料庫，進行逐句、逐行、逐段的編譯，編碼采取迭代方式，截至碼號飽和，共生成95個一級編碼，見表1。

二級編碼的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念之間的各種聯(lián)系[8]，本研究聚焦職業(yè)院校在線教學資料中反復(fù)出現(xiàn)的類別與類屬之間的關(guān)系生成分類主題，對原始資料進行重新組合，并持續(xù)地修改與驗證。部分二級編碼見表2。

三級編碼指的是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過系統(tǒng)分析后選擇一個“核心類屬”，將大部分研究結(jié)果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內(nèi)[8]。本研究的編碼結(jié)構(gòu)詳見表3。

四、研究結(jié)果與討論

通過對研究資料的分析，研究者將從方案與規(guī)劃、內(nèi)容與形式、支持與保障、效果與評價四個維度來回答研究問題，具體的研究結(jié)果與討論如下：

（一）方案與規(guī)劃

整體而言，疫情期間職業(yè)院校出臺的專門針對教師在線教學能力的培訓(xùn)方案比較欠缺。培訓(xùn)主要目的是保障最基本教學任務(wù)的開展，解決延遲開學導(dǎo)致的學校、教師和學生空間不一致的問題。目前較多職業(yè)院校通過編寫和下發(fā)指南型手冊實現(xiàn)教師信息化教學能力培訓(xùn)。線上教學能力成為院校培訓(xùn)關(guān)注的重點，這和常態(tài)化培訓(xùn)中先對授課教師進行理念引導(dǎo)、優(yōu)秀案例學習培訓(xùn)不同[9]，教師從事信息化教學的動機在特殊時期下具有自發(fā)性、內(nèi)生性的特點。但關(guān)于滿足完成基本教學任務(wù)以上的高階需求，如教學研究基本方法、教研論文撰寫、文本分析方法、教學數(shù)據(jù)分析、教學效果評價等，涉及較少。

（二）內(nèi)容與形式

1. 培訓(xùn)內(nèi)容覆蓋較廣，偏重在線教學技術(shù)

（1）技術(shù)操作培訓(xùn)為在線教學提供支撐。疫情防控期間，幫助教師掌握網(wǎng)絡(luò)教學平臺技術(shù)成為最緊迫的任務(wù)之一。如提高教師線上教學平臺的靈活運用能力，協(xié)助解決線上教學存在的資源、技術(shù)、平臺等問題，具體操作包括錄屏、屏幕共享、舉手回答問題等。培訓(xùn)內(nèi)容還包括制作、利用在線教育資源，如錄制微課、教學資源重組與開發(fā)，以提高教師利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)資源設(shè)計教學和開展教學的能力。

（2）在線課程建設(shè)得到重視。許多院校通過錄制視頻分享建課經(jīng)驗，培訓(xùn)教師在線用課、建課及管理的能力，或進行信息化應(yīng)用能力和在線課程設(shè)計與運行能力的專題培訓(xùn)。

（3）培訓(xùn)內(nèi)容指向教師信息化教學能力提升。研究者將28所案例校全部資料文本進行可視化分析發(fā)現(xiàn)，教學、課程、學生、在線是這次疫情防控期間職業(yè)院校關(guān)注的中心。特別是教師與教學，更是重中之重，是推動在線教學的聚焦點。對所有節(jié)點進行可視化分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校疫情期間教師培訓(xùn)側(cè)重教學、教師、在線、課程、信息化、組織等要素。培訓(xùn)工作的核心也是教師教學。

疫情期間的培訓(xùn)內(nèi)容覆蓋信息化教學的多個方面，有的院校由總督學負責開展課程資源質(zhì)量要求、教學實施評價，詳細解讀在線評價標準。也有院校聚焦重組教學資源、重構(gòu)教學流程、重塑課堂生態(tài)、重建評價體系;還有學校按照能力遞進原則，先后組織信息化理論、微課技術(shù)、信息化教學設(shè)計、在線課程制作、混合式教學改革等主題培訓(xùn)。

但技術(shù)操作、課程設(shè)計、平臺操作相關(guān)的內(nèi)容仍然是主流，可見此階段培訓(xùn)的核心仍然是保障教育教學工作的開展，盡量減少疫情的負面影響。已有研究發(fā)現(xiàn)，當前職業(yè)院校教師在線教學能力提升的培訓(xùn)主要關(guān)注技術(shù)操作，尤其是網(wǎng)絡(luò)教學平臺的使用在疫情期間教師培訓(xùn)內(nèi)容中比重最大，為72.49%[9]。但現(xiàn)有案例體現(xiàn)出過分強調(diào)技術(shù)應(yīng)用的傾向，長期看來，略顯片面。線上教學并非是對線下課堂教學內(nèi)容的“搬運”，而是教與學的深層次重構(gòu)。正如韓錫斌等指出，教師培訓(xùn)需與技術(shù)支持有機結(jié)合，才能更好地促進信息化教學的順利進行[10]。因此，培訓(xùn)除對在線教學工具的使用外，更需關(guān)注教師信息基礎(chǔ)素養(yǎng)、促進教學的技術(shù)的使用、融合技術(shù)的教學法知識以及教師學習與發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容。

2. 培訓(xùn)方式多元化

各院校教師的培訓(xùn)全部采取線上的方式。培訓(xùn)模式包括專家講座式、線上工作坊式、線上教研式、課題研究式等。

其中，專家講座多邀請行業(yè)領(lǐng)域?qū)＜?、信息化教學專家、信息技術(shù)專家、具有較強信息化教學能力的職教專家以及校企合作核心企業(yè)高級工程師進行專題講座。有的還結(jié)合前期線上教學調(diào)研中教師的培訓(xùn)需求進行針對性培訓(xùn)。同時，信息技術(shù)專家等也參加到課程建設(shè)中，提供課程建設(shè)指導(dǎo)。

線上工作坊式培訓(xùn)主要通過組織教師參加直播教學的“空中課堂”，在專家傳授教學方案和經(jīng)驗后，由每位受訓(xùn)教師在線實戰(zhàn)演練。教師通過工作場所學習，提前發(fā)現(xiàn)和解決問題，集思廣益。

線上教學開課后，職業(yè)院校不斷總結(jié)線上教學經(jīng)驗，組織教師集體教研，以經(jīng)驗交流、公開課、示范課為主。多由院系負責人、教學骨干、教務(wù)處及督導(dǎo)成員參加，有的為全體教師參與。通過線上教研，教師共同探討以改進線上教學方式，共同開拓思路并分享經(jīng)驗。

課題研究是教師教學能力發(fā)展的主要途徑之一。疫情防控期間，有的職業(yè)院校也采取這一方式，這和院校部署與規(guī)劃是分不開的。比如在原有教學信息化基礎(chǔ)上，提前開展在線教學模式探索與實踐相關(guān)課題，并于開學前完成了研究工作，做到了用科研成果引領(lǐng)教學發(fā)展。

很多職業(yè)院校具備很好的教師信息化教學能力培訓(xùn)基礎(chǔ)與經(jīng)驗，這次更多的是增加廣度，而非深度。擁有長期的、定期的教師培訓(xùn)計劃的院校，對疫情應(yīng)對更顯從容。有數(shù)據(jù)顯示，疫情期間職業(yè)院校的教師培訓(xùn)多以不定期方式舉行，占比40.55%，而持續(xù)定期的培訓(xùn)占31.29%，開學前培訓(xùn)僅占20.86%，甚至有7.3%的教師反映所在院校無相關(guān)培訓(xùn)[9]。由此可見，線上教研方式多元，但主要以開學后不定期培訓(xùn)為主，持續(xù)定期的在線教研偏少。

（三）支持與保障

1. 培訓(xùn)對象面向全體與重點幫扶相結(jié)合

疫情防控期間，職業(yè)院校的教師在線教學能力培訓(xùn)體現(xiàn)出面向全體教師，而非只有骨干教師的特點。教育教學能力網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)多包括學校各二級學院、系部的全體教師，甚至包括教務(wù)處、學生處、質(zhì)量控制辦公室等教學管理部門的工作人員。同時重點幫助線上教學能力薄弱的教師，進行定點幫扶式培訓(xùn)、一對一分組結(jié)對、同事互助式培訓(xùn)、交流分享式培訓(xùn)，著重提升教師在線教學能力。

2. 培訓(xùn)主體呈現(xiàn)多部門協(xié)同、校內(nèi)外合作特點

疫情期間職業(yè)院校教師培訓(xùn)的主體產(chǎn)生了很大的變動，呈現(xiàn)多元化、協(xié)同化的特點。除原有院校行政單位或二級教學單位繼續(xù)承擔教師培訓(xùn)任務(wù)外，許多學校還增加了校內(nèi)臨時培訓(xùn)機構(gòu)、校外教育類科技公司等主體。特殊時期的教師培訓(xùn)時間緊張，任務(wù)量大，面對之前教師培訓(xùn)工作遺留的諸如教師信息化教學能力偏低、整體差異大等問題，僅僅依賴一個或者兩個機構(gòu)已經(jīng)無法解決現(xiàn)實線上教學的實際需求。多元培訓(xùn)主體的加入，不僅分擔了培訓(xùn)工作量，還更加專業(yè)、高效，發(fā)揮了不同主體的合作優(yōu)勢。

（1）校內(nèi)常設(shè)培訓(xùn)部門為主體。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)部門（如教務(wù)處或教師發(fā)展中心）繼續(xù)承擔責任，基本上承擔了包括培訓(xùn)方案制定、聯(lián)系第三方教學平臺企業(yè)和教學軟件提供企業(yè)進行培訓(xùn)以及教師教學指南手冊編寫等一系列事務(wù)性工作。

（2）校內(nèi)非常設(shè)工作組為主導(dǎo)。疫情的嚴重性與緊迫性為線上教學工作帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)，許多院校成立了臨時的工作小組，如線上技術(shù)團隊、課程建設(shè)指導(dǎo)團隊、技術(shù)支持工作組等。其中，此類組織部門可以分為院校層面和二級學院層面。院校層面從全局出發(fā)，自上而下制定教師信息化教學能力培訓(xùn)方案，統(tǒng)籌全局。二級學院成立相關(guān)教師培訓(xùn)工作組或者團隊，對教師進行“下探式”培訓(xùn)，旨在了解一線教師的實際需求，使培訓(xùn)能夠解決現(xiàn)實問題。

（3）校外教育類科技公司扮演重要角色。院校和校外教育類科技公司的合作由來已久，疫情期間校外教育類科技公司更扮演了重要角色。如邀請相關(guān)平臺或教育企業(yè)共同組建教師培訓(xùn)團隊，由院內(nèi)優(yōu)秀教師和網(wǎng)絡(luò)教學平臺公司技術(shù)人員共同組成培訓(xùn)團隊，由信息化教學專家和具有線上教學經(jīng)驗的一線教師和技術(shù)人員，與服務(wù)公司合作進行培訓(xùn)，確保師生掌握在線教學的技術(shù)要求和基本規(guī)律。

（4）院校賦能教師自我培訓(xùn)。教師的自主學習能力同樣也是信息化教學能力的重要組成部分之一，疫情期間職業(yè)院校充分賦能教師自我培訓(xùn)，如建議沒有能力駕馭線上課堂的教師通過借力于技術(shù)人員、同事、學生、家人的方式自主解決問題。院校還賦能教師充分利用國家、省級、校級優(yōu)秀教育資源自主學習，如中國大學MOOC課程平臺的教學方法、教學能力、信息化教學、心理學等國家級精品課程;或利用自有平臺課程資源進行培訓(xùn)、分享與技術(shù)咨詢;或組織優(yōu)秀教師團隊自行總結(jié)常用的在線教學模式，利用專業(yè)教學資源庫以及線上優(yōu)質(zhì)課程教學資源，制作成視頻文件進行分享;或發(fā)布多種教學工具和資源，鼓勵各系部主動探索和嘗試高適用、高效率線上教學工具與教學方法，對接各大教學平臺和培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)課程和培訓(xùn)資源，組織學院教師學習;院校還支持教師建立網(wǎng)絡(luò)學習共同體，進行同儕互助。快速響應(yīng)教師的基礎(chǔ)技術(shù)問題，提供教育實踐的實用經(jīng)驗。

綜上所述，疫情防控期間教師培訓(xùn)的主體具有多機構(gòu)協(xié)作的特點，培訓(xùn)主體往往強調(diào)多部門協(xié)同、校內(nèi)外力量合作，培訓(xùn)多是全員培訓(xùn)、線上教學。誠然，疫情期間對線上工具使用的強調(diào)，體現(xiàn)出原有信息化教學工作的缺失。反映到教師培訓(xùn)維度，則說明之前的教師信息化教學能力培訓(xùn)不到位，即使是對基本的教育技術(shù)的操作與使用也面臨著不小的挑戰(zhàn)。已有研究中，促進培訓(xùn)遷移的因素可以分為人員支持、管理支持、工作條件三類。其中，領(lǐng)導(dǎo)與同事的支持對教師遷移應(yīng)用的積極反饋，對促進教師培訓(xùn)遷移有顯著影響[11]。學校領(lǐng)導(dǎo)層面的重視，與整個學校信息化教學氛圍的形成，對疫情后教學具有一定的借鑒意義，職業(yè)院校常態(tài)化教學能力培訓(xùn)仍需要增強其實效性。

（四）效果與評價

1. 培訓(xùn)效果以學分認證及在線課程開設(shè)為主

（1）培訓(xùn)學時納入證書認證。教育部發(fā)布的相關(guān)通知明確規(guī)定，教師參加在線教學或網(wǎng)絡(luò)遠程培訓(xùn)應(yīng)計入教師培訓(xùn)學時（學分）[12]。多所學院為受訓(xùn)合格教師頒發(fā)合格證書，記入教師繼續(xù)教育學分，這是對培訓(xùn)效果很好的測量。

（2） 獎勵機制助推培訓(xùn)效果達成。由于培訓(xùn)效果多以在線課程開設(shè)情況來加以體現(xiàn)，所以其評價對象的落腳點往往不是教師的學習效果，而是在線課程的開設(shè)及教學效果。如有的院校將在線課程建設(shè)業(yè)績分提高為普通課程建設(shè)業(yè)績分的1.5倍以上，教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘時將數(shù)字化平臺課程相關(guān)獎項認定為高級別項目，將精品課程建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)的要求與教師職稱晉升進行了關(guān)聯(lián)。

疫情期間的教師培訓(xùn)評價指向組織績效達成。評價標準等級從柯氏四級評估模型中的反應(yīng)層、學習層直接提升到了結(jié)果層[3]，這對教師信息化教學能力提升來講是一個歷史性的機遇。不過也反映出了部分院校教師培訓(xùn)工作欠缺系統(tǒng)性的問題。

2. 培訓(xùn)建議指明工作方向

教師培訓(xùn)的工作計劃是院校下一步工作的方向和重點。建議按對象級別可以分為：一是對教育行政部門的建議，如建立能力標準，明確信息化教學能力作為職業(yè)院校教師必備的基礎(chǔ)專業(yè)能力并完善在線課程建設(shè)標準;二是對院校層面的建議，如征集優(yōu)秀觀摩課程、邀請名師線上培訓(xùn)、優(yōu)秀案例交流等;三是對教師的建議，如建議教師增強對信息技術(shù)使用的態(tài)度和動機、利用好國家優(yōu)質(zhì)課程資源、形成線上教學共同體等。

五、職教教師信息化教學能力培訓(xùn)工作的發(fā)展策略與建議

以此為基礎(chǔ)，研究者提出職業(yè)院校推動教師信息化教學能力培訓(xùn)的策略模型（如圖1所示），并給出具體的發(fā)展建議和策略。

（一）培訓(xùn)方案需系統(tǒng)、長期服務(wù)于教師發(fā)展

職教教師培訓(xùn)方案需要以教師的專業(yè)發(fā)展為邏輯起點，符合其教學能力發(fā)展階段的客觀規(guī)律與現(xiàn)實要求，構(gòu)建科學培訓(xùn)體系。目前大部分培訓(xùn)都是一次性的、即時性的，培訓(xùn)目標沒有明顯聯(lián)系，缺乏有效性和針對性。后疫情時代的教育走向，意味著新范式勢必會涌現(xiàn)出來[13]，職教教師如何更好地應(yīng)對、教師培訓(xùn)方案如何更好地制訂，都需要有長期系統(tǒng)的規(guī)劃。

（二）需從內(nèi)容、方式角度改革培訓(xùn)思路

《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》明確指出，職教教師需全方位提升信息化教學能力[14]。因此，要以職教教師信息化教學能力提升為目標，不能讓工具本身唱“主角”，而是要以一個消隱物的角色存在[15]，以教師實際需求為邏輯起點，結(jié)合上層的系統(tǒng)性規(guī)劃，改革整體培訓(xùn)思路。

（三）需從對象、主體層面完善支持與保障舉措

疫情期間的教師培訓(xùn)過分關(guān)注眼前問題的解決，而忽視了疫情“大考”對于院校常態(tài)化信息化教學改革的意義和價值。培訓(xùn)對象上，在關(guān)注骨干教師的同時，要給予全體教師信息化教學能力培訓(xùn)的平等的機會。培訓(xùn)主體上，不能僅靠某個學校行政部門來完成。教師發(fā)展涉及眾多部門，培訓(xùn)、教學之間的職責關(guān)系非常復(fù)雜，分散化的管理模式導(dǎo)致教師發(fā)展工作缺乏協(xié)調(diào)。有必要設(shè)立專門的教師發(fā)展中心，更好地強化教師教學能力的綜合提升。各部門通力合作，既包括政策文件指導(dǎo)、組織機構(gòu)建立，也包括開展教師需求調(diào)研，在培訓(xùn)規(guī)劃上從“自上而下”轉(zhuǎn)向“自下而上”[16]，組織不同的精準培訓(xùn)。

（四）建立健全職教教師信息化教學能力發(fā)展評價體系與教學能力評價指標體系

通過案例分析發(fā)現(xiàn)，疫情期間的教師培訓(xùn)有注重教學實踐評價的特點，但對教師學習結(jié)果評價并不充分。培訓(xùn)結(jié)束后，院?？梢圆捎每率显u估模型、考夫曼評估模型、菲利普斯評估模型、CIPP評估模型，評估教師的參訓(xùn)過程、參訓(xùn)效果以及參訓(xùn)教師對培訓(xùn)設(shè)計、組織、內(nèi)容、考核等方面的滿意程度，并基于這些結(jié)果反饋到培訓(xùn)課程的設(shè)計中，實現(xiàn)對培訓(xùn)課程的完善與優(yōu)化，進一步激發(fā)參訓(xùn)教師的學習興趣與學習動力。數(shù)字時代教師的教學不再是技術(shù)與教學方法的簡單疊加，而是一種面向復(fù)雜學習環(huán)境的技術(shù)與教學融合式的創(chuàng)新[17]。因此，職教教師信息化教學能力評價指標體系的建立也具有現(xiàn)實必要性，可以據(jù)此幫助院校與教師了解教師所處的階段與培訓(xùn)的需求，以便更好地提供精準化培訓(xùn)服務(wù)，使教師信息化教學能力培訓(xùn)的邊際效用最大化。

六、總結(jié)與展望

本研究通過扎根理論方法發(fā)現(xiàn)，我國職業(yè)院校出臺的教師培訓(xùn)具有方案臨時性、應(yīng)急性特點，系統(tǒng)的規(guī)劃不足。此外，培訓(xùn)內(nèi)容以在線教學工具使用為主，缺乏對課程與教學的深度融合方法的培訓(xùn)。培訓(xùn)面向全體與重點幫扶相結(jié)合，組織機構(gòu)層面上充分發(fā)揮校內(nèi)校外機構(gòu)的能動性，賦能教師自主學習，且關(guān)注到對教師培訓(xùn)效果的評價。后疫情時代，職業(yè)院校需要做好教師信息化教學能力提升的規(guī)劃與引導(dǎo)，重視通過線上線下混合培訓(xùn)模式提升教師的課程開發(fā)能力、課程教學能力、專業(yè)知識、行業(yè)技能、信息素養(yǎng)以及研究與發(fā)展能力。

[參考文獻]

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