教育技術學研究的文化自覺

鐘志賢 王靜 王姝莉 陳小燕 易凱諭 謝云

[摘? ?要] 理論體系和代表人物是判斷一門學科是否成熟的主要指標之一。文章以李龍教授的教育技術學研究成果為對象，采用文獻計量法和內容分析法，揭示了其學術視界的內涵：中國是教育技術最重要的策源地，教育技術定義是由“領域、本體、理論和實踐層面”構成的一個定義體系，教育技術學科體系由“理論框架、理論體系和知識體系”構成，教學設計是一種由“宏觀、中觀和微觀”構成的三層架構體系，教育技術學專業(yè)發(fā)展應遵循“雙重定位，多元發(fā)展”模式。其學術視界關注教育技術史、教育技術哲學和教育技術文化觀研究，體現(xiàn)出文化自覺的學術研究特征;其學術人生詮釋了長期主義和專業(yè)主義激情的學術人格特點。文章認為，文化自覺是一種進行時，未來教育技術學科研究的文化自覺要更加關注研究取向、研究實效和研究話語三大問題。

[關鍵詞] 教育技術學; 文化自覺; 李龍; 學術視界; 學術人格

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘志賢（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事教育信息化、教學設計、遠程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：思慮中國的學術取向

近年一份研究表明，我國文科長江學者學術取向的顯著特征是“注重扎根本土”[1]。20世紀初，陶行知先生曾把教育研究中的“媚外”與“移植”現(xiàn)象比喻成“替外國人拉洋車”[2]，強調了學術研究的本土取向。21世紀初以來，我國電化教育（教育技術）學科奠基人南國農先生多次指出，“中國教育技術的發(fā)展探索一定要走本土化之路”[3]，“既要借鑒，更要超越”[4]，“要警惕學科發(fā)展中的盲從和依附心態(tài)，要基于中國的本土文化和教育實踐重構具有中國特色教育技術理論體系”[5]。

百年以來，因思慮中國教育的改進，一代代的電化教育（教育技術）工作者在探索中國教育技術發(fā)展的本土化之路上，篳路藍縷，孜孜矻矻，在模仿與創(chuàng)新、借鑒與超越、依附與自主的“兩難”中前行。歷覽領域前賢和先進，李龍教授的學術人生堪稱教育技術學科本土化探索者的一個樣本。

李龍教授在新中國成立后較早從事教育技術（電化教育）工作。通過量化分析和文獻歸整，除其早期從事廣播和電影教育所發(fā)表的文章和20世紀70年代初編著出版的、一時“洛陽紙貴”的《無線電廣播技術手冊》之外，自1998年以來，李龍教授發(fā)表學術論文60余篇，出版論著和教材20余部，主要學術研究可以聚合為“教育技術理論體系構建、媒體技術研究、教育技術（電化教育）史、教學設計研究、教育技術標準研究”5個類群。這些研究類群可作為描繪其學術視界的“散點透視”或移動視點。

二、歷史鉤沉：中國是教育技術最重要的策源地

教育技術歷史有多久遠，中國對世界教育技術發(fā)展是否有自己的貢獻？李龍教授認為，教育技術是從事教育活動的手段和方法。人類自有教育就有教育技術。教育技術與人類教育發(fā)展一樣源遠流長[6]。歷史分析表明，“中國是教育技術最重要的策源地”[7]。

（一）人類教育技術發(fā)展階段

教育技術作為“自在”的活動和現(xiàn)象，一直與人類教育發(fā)展共生共存。李龍教授指出，技術性是教育的基本特性，但這種基本特性卻為所有教育學類著作付之闕如。教育的技術性體現(xiàn)在教育手段和方法上，是開展教育活動不可或缺的要素。歷史上的教育革命，無一不是因為技術的進步而發(fā)生的。從人類教育發(fā)展史角度看，教育技術的發(fā)展歷程可分為三個階段：（1）前教育技術階段：19世紀末之前的古代和近代教育技術;（2）現(xiàn)代教育技術階段：19世紀末到20世紀三四十年代;（3）后教育技術階段：20世紀三四十年代以后的教育技術。這三個階段即為教育技術的前世、今生和未來[8]。

（二）諸子百家的教育技術觀

借鑒美國AECT教育技術定義為分析框架，李龍教授從“過程和資源”兩個維度考察了中華民族對教育技術發(fā)展所作出的貢獻。從過程優(yōu)化的角度考察了先秦諸子百家及中國古代科技著作蘊含的教育觀和技術觀;從資源更新的角度考察了漢字的創(chuàng)造與演變、造紙術與印刷術的發(fā)明和直觀教具的產生與應用。這些有形和無形的教育技術發(fā)展，為教育過程的發(fā)展提供了思想基礎，為教育資源的開發(fā)和利用創(chuàng)造了條件，為技術、教育與人的主體關系確立了基本原則。

比如，諸子百家（特別是儒墨道法）提出了“有教無類”“教學相長”“因材施教”“教亦多術”等教育觀。他們對技術現(xiàn)象表現(xiàn)出了特別的關注，在思想和哲學層面有著邏輯清晰和理論自洽的特征，這些是現(xiàn)代技術賴以生長發(fā)展的歷史土壤、思想之源和文化之根。如儒家提出了技術工具理性和技術價值理性以及二者的調和與統(tǒng)一問題[9]。 墨家強調了技術評價的繩墨與規(guī)范。道家思考了技術的境界和善用原則。法家討論了技術價值判斷、功用與形式等。中國古代直觀教具主要有三類：圖片類、模型類、器具類[10]。

（三）建設教育技術史學科

南國農先生曾指出，當前的學科建設研究中，歷史研究是最薄弱的。歷史研究對學科建設與發(fā)展有重要的理論價值與實踐意義[11]，“以史為鑒、繼往開來和溫故知新”[12]。

為了專門對人類應用教育技術不斷促進教育發(fā)展的歷史淵源、作用、價值進行深入研究，揭示教育技術的產生、發(fā)展及其規(guī)律，李龍教授在內蒙古師范大學科學技術史一級學科中創(chuàng)設了“教育技術史”自主設置二級學科，構建了從碩士到博士的學科教育體系，提出了“教育技術史”研究的框架，明確了教育技術史學科的定義、研究領域、對象、內容和研究范式。研究領域主要包括四大方面：時間、空間、內容、人物。研究對象是教育技術具體的發(fā)展歷程。研究內容主要包括教育技術本體研究和教育技術發(fā)展研究。研究范式遵循一般史學三個層次的研究范式：事實判斷、認識判斷、價值判斷。

三、理解升維：超越單一的教育技術定義體系

定義是一門學科理論體系得以建構的根本問題。迄今，中外教育技術學者提出了多種多樣的定義理解，多樣性與共識性始終是一對懸而未決的矛盾。

（一）教育技術內涵的復雜性

李龍教授認為，定義教育技術概念首先必須認識到三點：（1）教育技術是一個龐大的領域，它涉及所有應用技術解決教育、教學問題的研究和實踐。（2）中國有著世界上獨特的、完整的教育技術體系，包含了學科（含專業(yè)）、事業(yè)和產業(yè)三部分，涉及領域、學科、理論、實踐以及機構、機制、可持續(xù)發(fā)展等方面。因此，定義必須回答教育技術“是什么”“能做什么”“如何做”“為什么做”等問題。（3）“教育技術”是一個多義詞，包括指教育技術自身、教育技術工作、活動、實踐，以及教育技術學科（含專業(yè)）。這種多維視角是一種認知升維的理解。

（二）教育技術定義是一個體系

李龍教授認為，教育技術一詞是屬于不同層面的一個復合概念，對它的定義應該表現(xiàn)為一個體系，單一的定義不足以解釋教育技術豐富的理論與實踐內涵。因此，必須超越單一定義的窠臼，以“教育技術定義體系”來描述教育技術完整內涵的思想[13]。從1998年到2008年，經過十年的迭代優(yōu)化，形成了全面反映教育技術內涵的定義體系[14]， 即一個領域的概念加上三個層面概念（1+3）共同組成教育技術定義體系[15]。

1. 領域的概念

教育技術是恰當?shù)剡\用相關的手段和方法來提高教育績效的研究和應用領域。這是規(guī)定性定義，研究對象是“與教育相關的手段和方法”，即廣義技術在教育中的應用，而不是技術本身;“恰當”一詞包含“科學、合理、有效、可能、負責任”五個要素;目的是“提高教育績效”，包含效果、效率和效益;領域包括理論和實踐應用研究。

2. 本體層面的概念

教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的手段和方法的總稱。該層面說明教育技術“是什么”。

3. 實踐層面的概念

教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的手段和方法來提高教育績效的實踐活動。該層面說明教育技術能“做什么”和“如何做”。

4. 理論層面的概念

教育技術學是研究在教育中應用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門學問。該層面說明教育技術應該“研究什么”。

教育技術“1+3”的定義體系為教育技術領域各項研究和實踐提供了一個共同平臺，奠定了與其他學科交流的概念基礎。定義體系中三個層面的概念可以按照適用的范圍分別使用。該定義體系改變了學科研究史上單一定義的慣例，完整地闡釋了教育技術的內涵。它力圖契合教育技術學科特點和中國實際，在繼承我國電化教育理論與實踐成果的基礎上有所發(fā)展，在借鑒美國AECT1994教育技術定義的基礎上有所創(chuàng)新，具有鮮明的本土化特點。

四、融通化合：探索有中國氣質的教育技術學科體系

所謂中國氣質的學科體系，就是植根于本土文化和實踐需求的學科體系創(chuàng)新。這種創(chuàng)新離不開一個國家教育制度中的具體方法和要素。從本質上說，學科體系建設是一種知識管理、傳承、產出、更新的體制和機制。

（一）學科基本理論研究

李龍教授兀兀窮年致力于教育技術學基本理論研究，包括教育技術史、教育技術定義體系、教育技術相關概念辨析、學科內涵、學科基礎、學科理論體系等方面;在教育技術哲學、教育技術文化觀、專業(yè)建設和未來發(fā)展等方面進行了深入系統(tǒng)的思考[8]?！盎纠碚撌且婚T學科的立論基礎和奠基性工作，以獲得新理論、構建學科體系為旨趣的教育研究構成了教育的學術傳統(tǒng)?！盵16]

他認為，教育技術學是研究在教育中應用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門學問。其歷史使命是提升教育績效，促進教育信息化。他從學科（理論層面）概念出發(fā)，明確了教育技術學科的基本內涵，如研究對象、目的、任務、范疇、方法、邏輯起點和學科定位。他強調，教育技術學的邏輯起點是“教育技術”，即“一個邏輯起點，具有雙重結構”，但不能片面地理解為“教育”和“技術”兩個邏輯起點[17]。由于邏輯起點的雙重結構，教育技術學科定位也具有雙重屬性：既有教育屬性，又有技術屬性。當前教育技術學科建設中出現(xiàn)的種種問題，其根源就是學科定位不準確。教育技術學應是“教育科學領域中與教育學并列的一級學科，并按照學科的雙重屬性，確立相應的分支學科”[18]。

（二）理論框架和學科體系

經過多年的研究，他提出了主要由“理論框架、理論體系和知識體系”構成的教育技術學科體系。理論框架是構建學科知識體系的依據(jù)，是學科知識體系簡潔的再現(xiàn)。教育技術學科的理論框架由“本體論、核心論、過程論、資源論和績效論”五個部分組成[19]。

基礎理論（本體論）、核心理論（核心論）和應用理論（過程論、資源論、績效論）構成教育技術學科的基本理論。基于上述理論框架，可以完善理論體系，建構知識體系[18，20]。

（三）教育技術哲學

在基本理論研究中，李龍教授特別重視教育技術哲學的研究，探討了教育技術哲學內涵、框架和作為方法論的“整體優(yōu)化論”。教育技術哲學是研究人類、教育、技術三者之間相互關系的一門學問，是對教育、技術與人類關系的深層次反思。它是研究技術在促進教育發(fā)展中的價值的科學。其框架由教育技術哲學概述和教育技術哲學基本問題兩大部分構成。概述部分主要包括教育技術哲學的內涵、人與教育、人與技術、技術與教育;基本問題部分主要包括教育技術本體論、認識論、價值論、方法論、實踐論和道德論。

教育技術哲學的方法論是“整體優(yōu)化論”。它是教育技術哲學的核心組成部分，是處理教育技術問題的指導思想，也是全面教育技術觀的根本反映。整體優(yōu)化論的核心思想由整體論和優(yōu)化論兩部分構成。（1）整體論。一是把研究對象看作是一個有機整體來加以考察;二是借鑒社會學、經濟學和生態(tài)學等學科理論來深入研究教育技術在教育發(fā)展中的作用。（2）優(yōu)化倫。一是教育優(yōu)化表現(xiàn)在教育績效方面，探索和形成合理的投入產出機制;二是注重各種要素的優(yōu)化組合，包括學習理論、技術觀、模式、策略、方法、資源等[14]。

（四）教育技術文化觀

從技術與教育的關系角度來分析，李龍教授提出了教育技術的“層面遞進發(fā)展觀”。我國教育技術的發(fā)展經歷了“應用層面、提升層面、智慧層面和創(chuàng)新層面”四個教育技術文化發(fā)展階段。教育技術思想演變歷程是從技術關懷走向人文關懷。信息技術作為“新物種”形塑了教育生態(tài)環(huán)境，并將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育教學結合起來，從“技”的層面提升到“道”的層面，從技術關懷走向人文關懷，形成教育技術文化觀，才是教育技術的最高境界[8]。

五、三層架構：扎根實踐的教學設計體系探究

學術情懷的真實莫過于扎根本土實踐。教學設計理論與實踐是李龍教授付諸較多本土化心力的學術領域。

（一）教學設計研究之路

1994年以來，李龍教授將西方教學設計理論與中國實際相結合，探究了教學設計的理論框架和實踐操作體系。1996年，他探討了教學設計概念、層次、教學過程設計模式及其實踐操作體系[21]。2000年，其出版的《教學過程設計》論述了教學設計的發(fā)展過程，優(yōu)化了教學設計概念，明確提出了教學設計的三個層次，描述了各個層面的教學設計模式、操作程序和模板，薈萃了實例[22]。2010年，出版的《教學設計》進一步明確了教學設計發(fā)展歷史和內涵，探討了教學設計的哲學基礎和理論基礎，淬煉了教學設計理論體系，首次提出宏觀的教學系統(tǒng)設計層面可稱為“教育設計”[23]。

（二）教學設計的內涵與層次

教學設計是依據(jù)對學習需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教育教學績效得到改善的系統(tǒng)決策過程。該定義明確了教學設計的理論基礎、指導思想、依據(jù)、任務、步驟、基本要素（對象、目標、策略、評價）和根本目的?；谙到y(tǒng)論審視教育教學系統(tǒng)，李龍教授將教學設計內涵理解為“宏觀、中觀和微觀”三個層次，構建了“三層架構”教學設計體系。

“三層架構”教學設計體系層層相扣。系統(tǒng)的輸入是社會需求，輸出是最佳教學設計結果。每個設計層次是一個完整的子系統(tǒng)[23]。未來，教學設計宏觀上應向“教育設計”發(fā)展，以適應不同層次教育信息化的頂層設計和科學規(guī)劃;微觀上應向“學科教學設計”發(fā)展，以彌合理論與實踐鴻溝，切實解決學科教學中的實際問題[8]。設計是制定規(guī)劃方案或問題求解的決策文化。設計賦能一切人為事物。設計不僅從多層次、多維度賦能教學生產力，更是通往“應然”或理想教學境界的必然路徑。設計思維是教學設計的核心思維。本質上來說，教學設計是一種實現(xiàn)“更好”狀態(tài)的“改進或改善”的理念與實踐。不設計無教學，更無改進。

（三）教學設計實驗

教學設計是一門改善或使某一事物更好的學問。知行合一、理事相融的理論與實踐的循環(huán)迭代是教學設計發(fā)展的根本路由。李龍教授從1994年就開始小范圍的“‘整體優(yōu)化教學改革試驗”，后在中國教育技術協(xié)會組織下，先后有200多所學校參加。其中多是貧困地區(qū)、西部地區(qū)學校，辦學層次從小學、初中、高中到大學本專科和研究生教育，均取得豐碩成果[24-25]。該實驗以現(xiàn)代教育理念為指導，以整體優(yōu)化理論、教學設計理論和整合理論為理論基礎，以課程標準、教育技術標準為依據(jù)，以教學設計為核心，以信息技術為支撐，通過優(yōu)化教學過程和教學資源來全面提高教育績效，促進學生全面發(fā)展。

六、雙重多元：國家教育信息化戰(zhàn)略下的專業(yè)發(fā)展

為探索國家教育信息化戰(zhàn)略與教育技術學專業(yè)人才培養(yǎng)和就業(yè)的關系，李龍教授提出了教育技術學專業(yè)“雙重定位，多元發(fā)展”的建設模式。

（一）專業(yè)人才培養(yǎng)體系

李龍教授認為，教育技術學邏輯起點的雙重性決定了專業(yè)設置的雙重定位：教育定位和技術定位，并建構了“教育技術專業(yè)體系表”[19]和“教育技術專業(yè)人才適合崗位圖”[26]，主張教育技術學應定位為一級學科，分教育定位和技術定位角度設若干二級學科[27，8]。

（二）專業(yè)能力結構模型

在系統(tǒng)研究的基礎上，他提出了教育技術人才的專業(yè)能力結構模型。該模型由六大能力構成：（1）教學設計能力;（2）教育信息處理能力;（3）媒體（資源）開發(fā)應用能力;（4）構建、維護物態(tài)教學系統(tǒng)能力;（5）研究能力;（6）管理能力。六大能力可分為三個層次：核心專業(yè)能力、高層次專業(yè)能力和基本專業(yè)能力[18]。

（三）未來發(fā)展的創(chuàng)新之路

1. 問題、成因與對策

李龍教授指出，“地位邊緣化、在實踐中未取得令人信服的成就、畢業(yè)生就業(yè)困難、學科面臨生存危機”是教育技術學存在的四大突出問題。例如，研究對象游移、學科定位不準，學科理論體系薄弱，對現(xiàn)實指導性不強，存在感或競爭力不夠等問題，甚至威脅到學科的生存基礎。令人擔憂的是，追逐“新概念、新技術、新模式”的網紅學者越來越多，愿意“板凳一坐十年冷”的人越來越少，不少研究者熱衷“造名詞、玩概念、建模型、洋八股、自個嗨”地自說自話，結果既不為決策者待見，也不為實踐者認同。他認為，問題產生的根本原因在于四個“缺乏”：缺乏對教育技術價值的正確認識、缺乏對歷史的了解和傳承、缺乏對學科基本問題的深入研究以及缺乏對中西文化差別的理解。促進教育技術學科的健康發(fā)展有四大對策：樹立全面教育技術觀、堅持文化自信和學術自覺、完善教育技術學科理論建設、為教育信息化培養(yǎng)適用型人才。

2. 專業(yè)、事業(yè)和產業(yè)

我國的教育技術領域是由教育技術學科（含專業(yè)）、教育技術事業(yè)和教育技術產業(yè)構成的[14]。它們都在不同層面上承載著我國教育信息化戰(zhàn)略要義，“歷史使命”是支撐引領教育現(xiàn)代化發(fā)展的，“戰(zhàn)略任務”是培養(yǎng)未來高素質人才的，“核心價值”是破解教育發(fā)展難題、推動教育系統(tǒng)性變革的[28]。

七、長期主義：真實的學術操守

草蛇灰線，伏脈千里。從無線電廣播技術和電影教育，到電化教育和教育技術，李龍教授潛心學術，一生只做一件事，經年不輟，取得了豐碩的學術成果。2011年獲中國教育技術學協(xié)會頒發(fā)的“中國教育技術事業(yè)杰出貢獻獎”。李龍教授的學術人生，詮釋的是一種長期主義和專業(yè)主義激情的學術操守。長期主義是一種持續(xù)地、長期地守住目標的行為模式[29]。長期主義是一種“復利效應”，復利是人類第八大奇跡。“無論什么事，如果連續(xù)搜集材料，積之十年，總可以成為一個學者”[30]?；赝铨埥淌诘膶W術人生，我們可以真切地感受到一種專業(yè)主義激情。專業(yè)主義激情蘊含的是中國的“摶物哲學”或“摶物精神”。長期主義和專業(yè)主義激情演繹的是今日稀缺的“專注力”?！安灰稚⒛愕淖⒁饬?，不要過于焦慮不安，而要成為你的主人?！盵31]“在信息豐富的世界里，唯一稀缺的資源就是人類注意力?！盵32]江湖夜雨，青燈黃卷。長期主義和專業(yè)主義激情是生發(fā)于本心的真實，一種秉持學術操守的、“安住當下”沉潛耕耘的真實。

八、結語：文化自覺進行時

費孝通先生指出，文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，是文化的自我覺醒、自我反省、自我創(chuàng)建。自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位[33]。只有在認識自己的文化，理解并接觸到多種文化的基礎上，才能在多元文化的世界里確立自己的位置，并和其他文化共處[34]。

南國農先生曾多次指出，在理論體系的重構中，“要多一點關注中華傳統(tǒng)文化經典的學習”[35]“多一點關注從我們祖先的寶貴精神財富中去吸取營養(yǎng)”[36]，我國著名教育家顧明遠先生指出，整部著作（《教育技術學論綱》）體現(xiàn)了李龍教授對我國傳統(tǒng)文化的深刻理解和對世界科技發(fā)展的了解。[8]這種理解反映了李龍教授治學的文化自覺。它是“內省固有之血脈”的學術關注，是向中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的致敬，是學科理論體系建設本土化的必修課，是中西方教育文化對話、交融和互補的學術取向。在學科研究發(fā)展中，我們需要這種“橫向無邊（借鑒）與縱向到底（尋根）”的回互、滲透和協(xié)整（超越）[37]。

在李龍教授的學術語境中，文化自覺一方面表現(xiàn)在對傳統(tǒng)文化的自信、理解和反思，強調從我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中吸取教育智慧，給養(yǎng)學科理論體系研究，如“中國是教育技術最重要的策源地”和建設教育技術史學科等，實際上是一種學術尋根的研究取向。另一方面，表現(xiàn)在對“中國獨特的學科現(xiàn)象或問題”的關注，如對定義體系、學科體系、學科發(fā)展等問題的探索以及原生學派的形成，實際上是在多元文化中尋求融合的嘗試?！拔幕杂X主要是為了整合或平衡中西方的‘學術給養(yǎng)，讓學術之樹在本土扎根?！盵38]

2020年9月14日，第二屆南國農信息化教育獎頒獎典禮在西北師范大學隆重舉行。個人成就獎獲得者李克東教授和杰出貢獻獎獲得者程建鋼教授的頒獎詞都凸顯了學科建設的本土化精神、學術自覺、中國智慧和扎根實踐。2020年10月17日至18日，北京師范大學在線舉辦了“何克抗教授扎根實踐的教育信息化理論創(chuàng)新”主題研討會[39]。二者蘊含的學術導向意味深長。

文化自覺是一種中國氣象，它直面教育技術學科發(fā)展中的中國問題。學術研究不是學者自娛自樂的工具或圈層?！盀樘斓亓⑿模瑸樯窳⒚?，為往圣繼絕學，為萬世開太平”（宋·張載），映照的是家國情懷乃至對人類命運共同體的關注，也是知識分子大中至正的安身立命之道。拿到今天來說，是“立足本土，融通世界，表達中國”的學術旨趣和擔當。曾幾何時，第一論文大國常被揶揄為SCI（Stupid Chinese Index）、SSCI（So Stupid Chinese Index）。什么時候能演進為SCI（Solving Chinese Issues）、SSCI（Solving Severe Chinese Issues），這是文化自覺行動者們的希冀、挑戰(zhàn)與責任。

但如同費孝通先生所說，文化自覺是一個艱巨的過程。對教育技術學研究的文化自覺來說亦如是，它會遇到諸如“認識、進入、創(chuàng)造、動力、化合和傳播”等方面的棘手問題[38]。在未來教育技術學研究的文化自覺實踐中，我們要更加關注如下三大問題：其一，研究取向。從“以結論為目標的研究”轉向“以決策為目標的研究”。教育研究不再注重于得出結論，而是注重面臨的問題和決策者、教育者的需要?！皩逃芯康男枨蟪潭饶苋鐚嵎从吵鰶Q策者對變革的一般態(tài)度?！盵40]其二，研究實效。面對“教育研究、決策制定和教育實踐之間缺乏有效聯(lián)系”的問題，如何探索建立有效聯(lián)系的路徑？“促進這三類群體進行合作的最有效途徑之一，是讓他們朝向一個共同的目標一起工作，……共同目標使得教育研究所生產的知識和信息能最大程度地為決策者和教育實踐者所利用?！盵41]其三，研究話語。教育技術研究領域也反映出教育研究長期以來充滿著話語沖突的問題，如“政治”與“學術”的話語博弈、“逐利”與“育人”的話語失衡，理論言說與實踐表達的話語異質[42]。但如何消弭話語沖突痼疾呢？

題錄分析顯示，李龍教授發(fā)表的學術論文在2004年達到峰值8篇，也就是說，絕大多數(shù)論文是他60歲以后的“厚積薄發(fā)”。這顯然是一種長期主義和專業(yè)主義激情的鮮活演繹?！拔覀儚墓乓詠?，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，……這就是中國的脊梁。”[43]

“莫道桑榆晚，為霞尚滿天?！闭瘸甑睦铨埥淌凇皦研奈磁c年俱老”，這不禁讓人想起當代哲學大師馮友蘭先生與邏輯學大師金岳霖先生共慶“米壽”的佳話?！昂沃褂诿祝嗥谝圆?論高白馬，道超青牛?！?/p>

[參考文獻]

[1] 張學見.文科長江學者群體特征簡論[J].江漢論壇，2016（10）：122-127.

[2] 陶行知.試驗主義與新教育[J].新教育，1919（1）：4-5.

[3] 南國農.80 年代以來中國電化教育的發(fā)展[J].電化教育研究，2000（12）：3-6.

[4] 南國農.教育技術學科建設：中國道路[J].電化教育研究，2006（1）：6-9.

[5] 南國農.關注學科前沿，尋求發(fā)展新路[Z].新時期教育技術發(fā)展前沿問題高層論壇，2009，江南大學.

[6] 李龍.信息化教育：教育技術發(fā)展的新階段（上）——四論教育技術學科的理論與實踐[J].電化教育研究，2004（4）：6-7，18.

[7] 李龍.學派建設與學科繁榮——兼論教育技術“原生學派”的創(chuàng)建[J].電化教育研究，2013（1）：5-18，25.

[8] 李龍.教育技術學論綱[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[9] 林海河.基于教育技術學語境的先秦儒道技術思想價值闡釋[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2015.

[10] 謝云.中國古代傳統(tǒng)醫(yī)學中的教育技術研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2015.

[11] 南國農.參與歷史研究，共創(chuàng)美好明天——在“第四屆全國教育技術學博士生論壇”上的講話[J].電化教育研究，2008（11）：8-11.

[12] 南國農.中國電化教育（教育技術）史[M].北京：人民教育出版社，2013：前言.

[13] 李龍.論我國教育技術的定位[J].中國電化教育，2001（1）：13-17.

[14] 中國教育技術協(xié)會.李龍教育技術文選[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2009.

[15] 李龍.教育技術領域·學科·專業(yè)[J].中國電化教育，2005（12）：5-10.

[16] 劉旭東.構建有中國氣派的教育基本理論話語體系——胡德海先生教育學思想研究[J].當代教育與文化，2016，8（5）：14-20.

[17] 李龍.教育技術學科的定位——二論教育技術學科的理論與實踐[J].電化教育研究，2003 （11）：18-22.

[18] 李龍.教育技術人才的專業(yè)能力結構——五論教育技術學科的理論與實踐[J].電化教育研究，2005（7）：3-8.

[19] 李龍.教育技術學科知識體系的構成——三論教育技術學科的理論與實踐[J].電化教育研究，2004（2）： 3-8.

[20] 李龍.教育技術學專業(yè)的系統(tǒng)設計[J].現(xiàn)代教育技術，2002（2）：5-14，21-77.

[21] 李龍.教學過程設計的理論與實踐[J].電化教育研究，1999（4）：20-26.

[22] 李龍.教學過程設計[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2000.

[23] 李龍.教學設計[M].北京：高等教育出版社，2010.

[24] 李龍，劉雍潛，等.中國教育技術協(xié)會20年[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2011：241-243，262-266.

[25] 課題組.信息技術促進區(qū)域教育均衡發(fā)展的實證研究[R].北京：中國教育技術協(xié)會，2015：155-171.

[26] 李龍.學派建設與學科繁榮——兼論教育技術“原生學派”的創(chuàng)建[J].電化教育研究，2013，34（1）：5-18，25.

[27] 李龍.“電教百年”回眸——繼承電化教育優(yōu)良傳統(tǒng)，開創(chuàng)教育技術輝煌未來[J].中國電化教育，2012（3）：8-15.

[28] 季明明.牢牢把握國家教育信息化戰(zhàn)略的精髓[J].基礎教育論壇，2020（27）：4-13.

[29] 張磊.價值[M].杭州：浙江教育出版社，2020：自序.

[30] 許廣平.關于魯迅的生活[M].北京：人民文學出版社，1954：25.

[31] 恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2013：15.

[32] 凱文·凱利.必然[M].周峰，董理，金陽，譯.北京：電子工業(yè)出版社，2016：203.

[33] 費孝通.對文化的歷史性和社會性的思考[J].思想戰(zhàn)線，2004（2）：1-6.

[34] 費孝通.文化自覺和而不同[J].民俗研究，2000（3）：5-14.

[35] 南國農.教育技術理論體系的重構：路線圖[J].現(xiàn)代教育技術，2010（4）：5-7.

[36] 南國農.信息化教育理論體系的形成與發(fā)展[J].電化教育研究，2009（8）：5-9.

[37] 鐘志賢.學術尋根：教學設計研究的學術文化取向[J].電化教育研究，2013，34（8）：5-11.

[38] 鐘志賢.思慮中國：南國農關于學科理論體系建設的文化哲思[J].電化教育研究，2015，36（3）：5-16.

[39] 何克抗.中國特色創(chuàng)新型教育信息化理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2019.

[40] S·拉塞克，G·維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利，等譯.北京：教育科學出版社，1996：253.

[41] 趙中建.全球教育發(fā)展的研究熱點：90年代來自聯(lián)合國教科文組織的報告[M].北京：教育科學出版社，1999：203.

[42] 李潤洲，樓世洲.教育改革背景下的學者話語言說[J].清華大學教育研究，2009，30（6）：23-27.

[43] 魯迅.且介亭雜文[M].北京：人民文學出版社，1973：93-95.