大數(shù)據(jù)背景下“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)評價

王小平，李綿信

(1.宜春學(xué)院 經(jīng)濟與管理學(xué)院，江西 宜春 336000；2.江西高安石腦中學(xué)，江西 高安 330800)

課堂教學(xué)評價是高校教學(xué)質(zhì)量評價的重要組成部分，對高校課程的教學(xué)策略、教學(xué)模式和教學(xué)方法有直接的影響，進而影響到高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升；與此同時，課堂教學(xué)評價也是提升課堂教學(xué)質(zhì)量以及深化課堂教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，最終影響到課程的整體質(zhì)量。而構(gòu)建科學(xué)合理的課堂教學(xué)評價體系與測度方法是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。如何客觀、真實地評價教師課堂教學(xué)這一動態(tài)的過程，構(gòu)建形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的課堂評價指標(biāo)體系就顯得非常必要。國外對高校課堂教學(xué)評價比較早，研究成果比較豐碩，評價理論、評價體系及評價方法也比較全面。我國于20世紀70年代末逐步恢復(fù)對高校課堂教學(xué)評價的研究，到目前為止，對課堂教學(xué)評價的研究取得不少成果，但通過檢索相關(guān)文獻，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的課堂教學(xué)評價研究仍然存在不少問題，比如“課堂教學(xué)評價指標(biāo)不夠全面，評價維度比較單一，評價方法不夠合理等”。而進入二十一世紀以來，教育管理部門、高校和學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量的要求越來越高，因此也迫切需要加強對課堂教學(xué)評價體系的優(yōu)化和提升。

一、文獻綜述

現(xiàn)有文獻對課堂教學(xué)評價主要從教學(xué)評價理論和教學(xué)評價實踐兩個層面來研究：理論層面研究主要聚焦教學(xué)評價目的、教學(xué)評價對象、教學(xué)評價主體、教學(xué)評價標(biāo)準等，如，趙作斌和黃紅霞研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)標(biāo)準是學(xué)生的潛質(zhì)潛能“被開發(fā)”和對教學(xué)內(nèi)容“內(nèi)化”的程度，不是教師“教”的水平[1]；實踐層面研究主要關(guān)注教學(xué)評價體系構(gòu)建、教學(xué)評價方法、教學(xué)評價存在的問題、教學(xué)評價效果的影響因素分析等，如，邱文教等以專家、教師、督導(dǎo)為主體構(gòu)建了三位一體的探究式課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，并利用層次分析法進行了分析[2]，郭欣等采用平均值綜合評價算法和AHP模糊綜合評價算法對高校教學(xué)質(zhì)量進行了評價，研究結(jié)果表明，與平均值綜合評價算法相比，AHP模糊綜合評價算法在教學(xué)質(zhì)量評價中效果更好[3]。以往的研究對教學(xué)評價過程、評價內(nèi)容、評價方法等方面做了大量卓有成效的工作，但仍然存在一些問題，如在評價過程上，過于傾向于教師的教學(xué)行為，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為；在評價內(nèi)容上，過于偏向于知識的學(xué)習(xí)與獲得，而忽視了學(xué)生的情感態(tài)度、創(chuàng)新能力及其價值觀的培養(yǎng)；在評價方法上，過于關(guān)注教師的教學(xué)方法，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性和實際操作性。

本文基于大數(shù)據(jù)背景下構(gòu)建了課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，運用大數(shù)據(jù)技術(shù)獲取學(xué)生對學(xué)習(xí)的行為投入、認知投入和情感投入等指標(biāo)，可以更為科學(xué)地反饋課堂教學(xué)評價結(jié)果，較好的彌補了傳統(tǒng)評價方法難以獲取學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入指標(biāo)的不足；與此同時，采用組合賦權(quán)法得出課堂教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重，彌補了單一的主客觀賦權(quán)方法在指標(biāo)權(quán)重中的不足。

二、課堂教學(xué)的評價指標(biāo)體系

(一) 指標(biāo)體系構(gòu)建

“以學(xué)生為中心”的教育理念是美國著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯在不斷實踐和反思傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的，目前它正受到國內(nèi)教育界越來越多的關(guān)注，成為高等教育改革研究的一個熱點?！耙詫W(xué)生為中心”的課堂教學(xué)評價模式，主要采用學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)成果而不是教師的教學(xué)效果作為評價指標(biāo)。該教學(xué)評價模式突出以教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響和學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持來推動學(xué)生的自主參與和建構(gòu)，進而鞏固課堂教學(xué)效果，提升教育教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價模式，難以應(yīng)對現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)化、信息化的發(fā)展對高等教育變革的影響，導(dǎo)致評價方式比較單一、評價主體不夠多元、數(shù)據(jù)采集不完整、數(shù)據(jù)分析能力弱以及評價結(jié)果得不到及時反饋等。高校教學(xué)運行過程中每天會產(chǎn)生大量反饋數(shù)據(jù)，而大數(shù)據(jù)技術(shù)可以通過數(shù)據(jù)挖掘?qū)崟r獲取課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，對課堂教學(xué)進行相對完整的過程性評價，并幫助教師及時發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中存在的問題，解決了傳統(tǒng)教學(xué)評價不能解決的問題。因此，大數(shù)據(jù)技術(shù)的運用為優(yōu)化傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價提供了新的可能。鑒于此，本文從大數(shù)據(jù)的視角，探索構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的四維度高校課堂教學(xué)評價體系。

1.學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入。學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入反映學(xué)生行為投入、認知投入和情感投入程度。學(xué)習(xí)的投入可以通過學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、課外活動積極性、學(xué)生的情感態(tài)度、師生之間的互動和同學(xué)之間互動等方面來衡量。

2.教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響。教師是課堂教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和引領(lǐng)者，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著重要的作用。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響可以通過教師的教學(xué)態(tài)度、教師的課堂教學(xué)情緒、教師專業(yè)知識的廣度和深度、教師是否能引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀、教師是否引導(dǎo)學(xué)生的問題意識、教師是否能引發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣、教師是否能幫助學(xué)生提高分析問題和解決問題的能力、教師是否充分考慮學(xué)生的個體差異做到因材施教、教師是否使學(xué)生在思想上受到啟迪、教師能否滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)上的需求、教師是否能夠提升學(xué)生理論與實踐相結(jié)合的能力等方面來衡量。

表1 課堂教學(xué)過程評價表

3.學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持。學(xué)校對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持為課堂教學(xué)提供了有力的資源和服務(wù)保障。學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持可以通過學(xué)校的課程設(shè)置、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)生管理模式、學(xué)習(xí)和生活的服務(wù)等方面來衡量。

4.學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。學(xué)生學(xué)習(xí)成果是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)，可以通過學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成效來反映。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果可以采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合來衡量。形成性評價包括學(xué)生出勤、課堂發(fā)言、課堂筆記、小組討論、平時作業(yè)等構(gòu)成，考核標(biāo)準既有量化指標(biāo)，又注重質(zhì)性評價；終結(jié)性評價包括課程的期末考試、學(xué)習(xí)階段測試、綜合技能測評等構(gòu)成，量化評價為主，考核標(biāo)準統(tǒng)一、考核結(jié)果客觀。

(二)課堂教學(xué)總評價

課堂教學(xué)總評價主要包括形成性評價和終結(jié)性評價兩個部分。其中，形成性評價包括課堂教學(xué)過程評價、學(xué)生出勤、課堂筆記、課堂發(fā)言、小組討論和平時作業(yè)等；終結(jié)性評價是指期末考試成績。課堂教學(xué)總評表見表2。

表2 課堂教學(xué)總評價表

三、課堂教學(xué)評價

(一)課堂教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重的確定

目前對課堂教學(xué)評價指標(biāo)的權(quán)重主要采用主觀賦權(quán)法和客觀賦權(quán)法兩大類。以層次分析法、專家調(diào)查法、模糊綜合評價法等為代表的主觀賦權(quán)法是根據(jù)決策者意圖來確定指標(biāo)權(quán)重，主觀性相對較強；而以主成分分析法、離差及均方差法、熵權(quán)法等為代表的客觀賦權(quán)法有著客觀優(yōu)勢，但不能反映出決策者對不同指標(biāo)重視程度，有時候定的權(quán)重會與屬性的實際重要程度相差較大。李剛等研究發(fā)現(xiàn)，基于極差最大化的組合賦權(quán)方法具有一定的合理性和可解釋性[4]。極差最大化的組合賦權(quán)法可以直接從評價指標(biāo)層面對主觀賦權(quán)法和客觀賦權(quán)法的權(quán)重進行組合，得出的組合權(quán)重可以同時兼顧主觀賦權(quán)法和客觀賦權(quán)法的優(yōu)點。本文采用改進的模糊層次分析法和熵權(quán)法對課堂教學(xué)評價指標(biāo)進行賦權(quán)。

1.改進的模糊層次分析法

F=(fij)n×n，(i=1,2,...,m;j=1,2,...,n)

(1)

第二，構(gòu)建模糊一致判斷矩陣：

(2)

(3)

R=(rij)n×n

(4)

第三，計算排序向量：

(5)

第五，以排序向量W(0)作為特征值法的迭代初值V0，利用迭代公式Vk+1=D×Vk，求特征向量Vk+1，并求Vk+1的無窮范數(shù)‖Vk+1‖。

第六，以Vk=Vk+1/‖Vk+1‖作為新初始值，進行迭代，直至‖Vk+1‖-‖Vk‖<ε，停止迭代，將Vk+1進行歸一化處理后，所得向量即為課堂教學(xué)評價指標(biāo)的排序向量。

2.熵權(quán)法

第一，假設(shè)評價主體有m個，每個被評價教師的課堂教學(xué)評價指標(biāo)有n個，構(gòu)建判斷矩陣：

X=(xij)m×n，(i=1,2,...,m;j=1,2,...,n)

(6)

第二，對判斷矩陣進行標(biāo)準化處理：

(7)

第三，計算信息熵：

(8)

第四，定義課堂教學(xué)評價指標(biāo)j的權(quán)重：

(9)

3.基于極差最大化的組合賦權(quán)法

本文借鑒姜旭和胡雪芹的組合賦權(quán)法對課堂教學(xué)評價指標(biāo)的主客觀權(quán)重進行組合賦權(quán)[5]。

(1)指標(biāo)權(quán)重的標(biāo)準化

(10)

(11)

(12)

其中，U為標(biāo)準化矩陣，m為被評價教師的數(shù)量，K為課堂教學(xué)評價方法的數(shù)量。

(2)組合賦權(quán)法的權(quán)重確定

由于被評價教師之間具有一定的差異性，可以通過標(biāo)準化矩陣U與調(diào)整后的權(quán)重指數(shù)λ=(λ1,λ2,...,λK)T進行線性組合，得到調(diào)整后的課堂教學(xué)評價得分：

(13)

調(diào)整后的課堂教學(xué)評價得分的方差為：

(14)

(15)

其中，(U)T表示協(xié)方差矩陣，從(13)—(15)式可以看出，以調(diào)整后的被評價教師課堂教學(xué)得分與其均值之差最大為目標(biāo)，建立的課堂教學(xué)評價指標(biāo)的組合賦權(quán)法，滿足反映被評價教師之間差異最大的原則。

本文組合賦權(quán)法，由模糊層次分析法和熵權(quán)法兩種方法組成，可得到課堂教學(xué)評價指標(biāo)的組合權(quán)重為：

(16)

根據(jù)改進的模糊層次分析法、熵權(quán)法和組合賦權(quán)法的原理，利用matlab9.0軟件可以得出課堂教學(xué)評價指標(biāo)的主觀權(quán)重、客觀權(quán)重和組合權(quán)重。

(二)課堂教學(xué)評價指標(biāo)得分的測度

通過上文的組合賦權(quán)法可以得到課堂教學(xué)評價指標(biāo)的組合權(quán)重，進一步可以通過(17)式計算得出課堂教學(xué)評價的綜合得分F，然后通過(18)式將綜合得分F換成標(biāo)準百分制得分，具體公式如下：

(i=1,2,...,m;j=1,2,...,n)

(17)

(18)

本文在大數(shù)據(jù)背景下，構(gòu)建了從學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入、教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響、學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)支持和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等四維度“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，該課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系由四維度的23個指標(biāo)層組成，并且從主觀賦權(quán)和客觀賦權(quán)兩個視角出發(fā)，分別采用改進的模糊層次分析法和熵權(quán)法來獲得課堂教學(xué)評價指標(biāo)的主觀權(quán)重和客觀權(quán)重，進一步運用組合賦權(quán)模型對模糊層次分析法和熵權(quán)法兩種單一賦權(quán)方法進行組合，得到被評價教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)的組合權(quán)重，最后對被評價教師的課堂教學(xué)進行了測度。

本研究基于“以學(xué)生為中心”構(gòu)建的課堂教學(xué)評價體系，采用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)能動態(tài)反映課堂教學(xué)活動的形成性評價和終結(jié)性評價過程，具有一定的系統(tǒng)性和理論性。一方面彌補了教師課堂教學(xué)評價過程中重結(jié)果，輕過程的不足；另一方面采用的組合賦權(quán)法可以較好的彌補課堂教學(xué)評價指標(biāo)單一權(quán)重中主觀賦權(quán)法和客觀賦權(quán)法不足。與此同時，本研究可以幫助高校教學(xué)管理部門實時、準確分析課堂教學(xué)狀況，并為高校課堂教學(xué)評價提供理論和實踐依據(jù)。