實踐取向的師范生教育教學(xué)能力培育路徑探究

莫照發(fā)

（羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教育系，廣東 云浮 527200）

一、問題的提出

教師教育專業(yè)是一個類似于醫(yī)學(xué)、護(hù)理、臨床心理學(xué)等的“臨床”實踐專業(yè)，師范生的教育教學(xué)能力培育是教師教育專業(yè)改革和發(fā)展的核心[1]。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展特別是職前教師教育更多地依賴顯性化的教育教學(xué)知識、心理學(xué)知識、學(xué)科知識等理論性知識的傳授，結(jié)合校內(nèi)程式化教學(xué)技能訓(xùn)練，旨在培養(yǎng)像“車間工人”那樣的技能型教師。事實證明，這種做法對提高職前教師實際的教育教學(xué)水平和能力作用甚微。伴隨著師范專業(yè)教育教學(xué)改革的不斷深入，實踐教學(xué)對于培養(yǎng)師范生教育教學(xué)能力的重要作用，已經(jīng)得到了廣大教師教育工作者的廣泛認(rèn)同。然而，大學(xué)校園內(nèi)的“實踐教學(xué)”更多只是幫助師范生形成了基本的、靜態(tài)的教育教學(xué)能力，這種能力對于今后他們更好地適應(yīng)教育教學(xué)工作雖然必要，但卻缺乏“臨床性”——一旦師范生真正身處一線教育教學(xué)崗位，那些在大學(xué)里訓(xùn)練出來的所謂能力就很難適應(yīng)現(xiàn)實的需要。造成這種窘境的很大一個原因是，師范院校里培育學(xué)生教育教學(xué)能力時通常都是沒有足夠真實的中小學(xué)教育教學(xué)場景的，缺乏實踐特質(zhì)，例如沒有中小學(xué)生、沒有中小學(xué)課堂紀(jì)律、沒有中小學(xué)班級和校園文化等等，這種環(huán)境下培育出來的教育教學(xué)能力大多是一種“虛擬能力”，或者說是非真實教育情境下習(xí)得的、難以適應(yīng)真實崗位的教育教學(xué)能力，自然嚴(yán)重制約著師范專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，進(jìn)而影響到未來師范生的實習(xí)、就業(yè)以及更長遠(yuǎn)的專業(yè)化發(fā)展，這是廣大教師教育工作者不得不重視的一個問題。

二、實踐取向的教育教學(xué)能力的內(nèi)涵及價值審視

（一）實踐取向的教育教學(xué)能力界說

多數(shù)學(xué)者已達(dá)成共識，教師的教育教學(xué)能力是教師從事教學(xué)工作所需具備的各種能力的總和，在教師職業(yè)能力中處于核心的地位。王沛等人研究指出，教育教學(xué)能力是教師在教書育人的實踐過程中所必備的、隨著從教時間的增加而發(fā)生質(zhì)的動態(tài)變化的核心能力及其組合[2]。王光明等人認(rèn)為，教育教學(xué)能力符合教師職業(yè)核心能力的內(nèi)涵與特征，是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中重點關(guān)注的能力，是我國教師專業(yè)發(fā)展中首要關(guān)注的能力。教育教學(xué)能力是確保教師能“專業(yè)做事”、成為專業(yè)化教師的方向類能力[3]。雖然眾多學(xué)者對教育教學(xué)能力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素的界定有不同的觀點，但在各種關(guān)于教育教學(xué)能力的論述中，有一個共同的、關(guān)鍵的特質(zhì)——實踐性。教育教學(xué)能力的實踐性特質(zhì)必然要求其培養(yǎng)及生成要依賴于特定的教育教學(xué)實踐場域，即必須要圍繞著現(xiàn)實的教育情境來孕育，才能滋生出真切實在的教育教學(xué)能力。

筆者認(rèn)為，基于實踐特質(zhì)的教育教學(xué)能力培育要堅持兩個基本方向。一是要“從實踐中來”，即如果我們想讓師范生形成真正的教育教學(xué)能力，必須要確保他們所接受的理論來源于（或者吻合于）一線的中小學(xué)教育教學(xué)實踐，唯有如此才能發(fā)揮日后理論之應(yīng)用價值；二是要“到實踐中去”，即幫助師范生從校內(nèi)技術(shù)層面的封閉式教學(xué)技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中建構(gòu)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識并生成教學(xué)智慧，唯有這樣師范生才能形成實踐之理論。只有堅持上述兩個方向，才符合實踐取向的教育教學(xué)能力培育的基本要求，才能體現(xiàn)教育教學(xué)能力的實踐特質(zhì)。在職前教師教育中，雖然學(xué)科知識、一般教育學(xué)和心理學(xué)知識、教學(xué)法知識等教師教育專業(yè)的知識有助于教育教學(xué)能力的形成，但真正直接對教師的真實教育教學(xué)能力生成起核心作用的是那些實踐性知識，因這些實踐類知識可以促進(jìn)教師教學(xué)內(nèi)容知識的有效融合。如艾爾貝茲（Elbaz）所指出，教學(xué)是實踐的，只有通過實踐才能獲得教學(xué)所需要的知識[4]。因此，實踐性是教育教學(xué)能力培育的首要原則，如果僅僅依靠識記、觀察和模仿，是無法形成真實的教育教學(xué)能力的。

綜上所述，實踐取向的教育教學(xué)能力是與傳統(tǒng)高師院校培育的虛擬教育教學(xué)能力相對應(yīng)的一種教書育人實踐能力，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實的教育氛圍（情境）中，通過實踐觀察、體驗、領(lǐng)悟而得，它發(fā)生于特定的、真實的實踐場域，能有效的應(yīng)用于教育教學(xué)實踐。在教育教學(xué)中，當(dāng)我們問：“面對這樣一個問題，你會怎么做呢？”即便這位教師可以較好地表述出自己如何做或者怎樣做，也不足以說明其已經(jīng)具備了實踐特質(zhì)的教育教學(xué)能力，因為這種“做”尚且停留在個體的理論見解層面；只有他在教育實踐中真正地“做出來”后，我們才能判斷他真正的具有解決實際問題的能力[5]。這是對實踐取向的教育教學(xué)能力的深刻描述。

（二）實踐取向的教育教學(xué)能力的價值

當(dāng)前教師教育實踐教學(xué)中受“技術(shù)理性”觀念支配，更多地注重虛擬教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，今后難以勝任真實的教育環(huán)境。誠然，現(xiàn)今各級各類高師院校培養(yǎng)師范專業(yè)人才的模式已經(jīng)比較注重教育教學(xué)能力培養(yǎng)的“實踐性”，最突出的特點便是重視實踐課程及其教學(xué)。例如，幾乎所有高師院校師范專業(yè)都已經(jīng)開齊、開足教師教育類課程特別是實踐類課程，包括各種教育類課程內(nèi)實訓(xùn)、“三字一話”教師基本功、專業(yè)的教學(xué)技能訓(xùn)練、教育見習(xí)、微格試教等。然而，這些實踐課程的教學(xué)更多地在一種“虛擬的狀態(tài)”中進(jìn)行，即通過模擬“現(xiàn)實的教育教學(xué)情境”而開展的教育教學(xué)能力培育。以微格試教為例，教師要求一個師范生上臺試講時，通常臺下的其他師范生既是試講活動的“旁觀者”，又要是上臺試講的那位同學(xué)的教學(xué)活動順利進(jìn)行的“配合者”——臺上的學(xué)生按照教學(xué)設(shè)計進(jìn)行提問、設(shè)疑，臺下的學(xué)生按照臺上學(xué)生的“預(yù)設(shè)”配合其完成試講活動。在此種“虛擬情境”下，試講者不必過多地考慮中小學(xué)生的認(rèn)知心理特征、中小學(xué)課堂教學(xué)紀(jì)律等問題，教育教學(xué)活動通常能夠比較流暢地完成。事實上，有研究認(rèn)為，這種微格教學(xué)的訓(xùn)練模式對職前教師的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生知識并沒有實質(zhì)性的幫助，甚至有時候還會起負(fù)作用[6]。此外，在教育教學(xué)技能實訓(xùn)中，沒有涉及課堂紀(jì)律的管理，不利于提高師范生的課堂組織管理能力[7]。這些研究結(jié)論至少說明，師范生即便在傳統(tǒng)的“虛擬情境”中圓滿地完成了教育教學(xué)實訓(xùn)任務(wù)，形成了“特定”的（亦是預(yù)期的）教育教學(xué)能力，也不意味著今后能夠較好地在實踐中讓這些虛擬狀態(tài)下孕育出的能力發(fā)揮作用。實際情況也是如此，通過近年來我們的實習(xí)訪談發(fā)現(xiàn)：經(jīng)過大學(xué)數(shù)年的教育類知識學(xué)習(xí)后，許多畢業(yè)學(xué)年的實習(xí)生仍然不會有效地進(jìn)行班級管理、不會處理課堂教學(xué)突發(fā)事件、不會解決“問題學(xué)生”等教育教學(xué)問題[8]。

因此，筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)的虛擬教育教學(xué)情境更多的是孕育出“虛擬的教育教學(xué)能力”，難以催生出足以應(yīng)對一線教學(xué)現(xiàn)場的、真實的教育教學(xué)能力，如同溫室里面的花朵，經(jīng)不起實踐的考驗，這種“真空”環(huán)境下訓(xùn)練出來的教育教學(xué)能力，往往會隨著“物是而人非”、“時過而境遷”等教育實踐環(huán)境變化，今后遇到真實教育教學(xué)場景時必然手足無措。為培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的中小學(xué)專業(yè)化教師隊伍，2011 年10 月教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出“實踐取向”的教師教育理念，認(rèn)為“教師是反思性實踐者”，“應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力”?；趯嵺`特質(zhì)的教師教育實踐能力的培育，其價值遠(yuǎn)非傳統(tǒng)意義上“虛擬的教育教學(xué)能力”所能比擬。因為，實踐取向的教育教學(xué)能力能解決真實的教育教學(xué)問題，它不單是技術(shù)層面的能力，而是具有行動中反思的“創(chuàng)生”能力，可以將所學(xué)的教育教學(xué)知識與技能結(jié)合具體的實踐來有效地開展教育教學(xué)工作，并能在教育教學(xué)實踐中創(chuàng)生出更多的教學(xué)智慧。相比于傳統(tǒng)實踐教學(xué)中注重培養(yǎng)師范生虛擬的、靜態(tài)的教育教學(xué)能力，實踐取向的教育教學(xué)能力是一種更加真實的教育教學(xué)能力。

三、實踐取向的教育教學(xué)能力培育路徑

一個師范生，哪怕在學(xué)校已然掌握了系統(tǒng)的教育教學(xué)知識與規(guī)范的教育教學(xué)技能，他（她）在面對真實教育場景中的實際問題時，鑒于時空的變換、對象的不同、問題的差異等因素，他（她）仍然有可能會手足無措，這是當(dāng)前師范生教育教學(xué)能力培育過程中存在的突出難題。通過近年來的實踐探索，我們總結(jié)出一系列有利于師范生形成實踐特質(zhì)的教育教學(xué)能力的有效途徑：

（一）在技能實訓(xùn)中創(chuàng)設(shè)真實的教育教學(xué)情境

實踐取向的教育教學(xué)能力的首要生成前提是需要有一個全真或者“高度仿真”的教育教學(xué)情境。只有增加師范生對真實教學(xué)情境的認(rèn)知，才能保證日常習(xí)得的教育教學(xué)知識與技能靈活運用于教育教學(xué)實踐[9]。平時的教育類課程實訓(xùn)仿真度不足。我們可以適時地創(chuàng)設(shè)出更加貼近真實中小學(xué)教育教學(xué)的實踐情境——當(dāng)一個同伴上臺試講的時候，其他的同伴在臺下要模仿兒童的認(rèn)知風(fēng)格和行為，幫助臺上的師范生學(xué)會處理課堂中可能出現(xiàn)的意外情況。例如，當(dāng)“教師”在臺上滔滔不絕講課的時候，有一個“學(xué)生”開小差了，怎么辦？當(dāng)“教師”提問“學(xué)生”，“學(xué)生”的回答并不是“教師”所預(yù)設(shè)的結(jié)果，怎么辦？當(dāng)“教師”講完一個解決問題的方法，臺下的“學(xué)生”完全沒有聽懂，怎么辦？……當(dāng)然，這種模仿中小學(xué)認(rèn)知行為的情境創(chuàng)設(shè)必須要在指導(dǎo)教師的組織下提前精心準(zhǔn)備，通過試講前師生的集體備課，幫助師范生了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、年齡特征以及在此次講課過程中有可能出現(xiàn)的認(rèn)知行為。根據(jù)筆者多年來指導(dǎo)師范生試講的實踐經(jīng)驗，通常指導(dǎo)教師在集體備課時最好不要讓上臺的師范生加入，以免影響情境的仿真度。教師可將1—2 個“意外行為”（如臺下有“學(xué)生”干擾課堂行為、臺下有“學(xué)生”對試講的內(nèi)容有誤解行為等）提前布置給臺下的師范生并要求其根據(jù)臺上同伴的教學(xué)過程適時展示，這樣就能最大限度的訓(xùn)練試講生的臨場應(yīng)變能力，幫助他們生成具有實踐生長能力的教育教學(xué)技能。

另外，對于某些特定的教育教學(xué)技能例如說課、聽課、評課、班級管理等，我們還可以充分利用地方基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)資源，對接當(dāng)?shù)亟逃姓块T組織的“同課異構(gòu)”、“快樂高效課堂大比武”等觀課議課教研平臺，將實訓(xùn)場所“搬遷”到完全真實的中小學(xué)教育教學(xué)一線，這樣開展技能實訓(xùn)將更接地氣，更利于學(xué)生形成實踐特質(zhì)的教育教學(xué)能力。

（二）在名師親臨中貼近真實的教育教學(xué)人物

師范生在大學(xué)期間遇到對其教育教學(xué)和專業(yè)技能成長有重大幫助或起關(guān)鍵作用并對其人生觀、價值觀有重要影響的他人（significant others），通常是其甘愿尊敬和模仿的重要人物[10]，正所謂“親其師而信其道”。具體來講，這些真實且重要人物的教學(xué)觀念會影響師范生職業(yè)的選擇和角色的轉(zhuǎn)變，會間接促使他們盡快明確教師的職業(yè)情懷，樹立遠(yuǎn)景規(guī)劃，甚至從不了解教師職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷@個職業(yè)感興趣，進(jìn)而愿意長期從事教育教學(xué)工作?！爸匾恕碧幚韱栴}的方式、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法等會直接影響師范生今后的技能訓(xùn)練熱情，甚至其樂觀豁達(dá)的性格和積極向上的人生態(tài)度也會對職前教師產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

因此，近年來我們常年邀請基礎(chǔ)教育一線教學(xué)能手，如優(yōu)秀校長、骨干教師、工作室專家等“名師”進(jìn)入高師院校傳經(jīng)送寶。實際上，大學(xué)教師普遍缺乏豐富的中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)歷，因此在培養(yǎng)師范生真實教育教學(xué)能力方面存在先天不足，而那些活躍在基礎(chǔ)教育一線的名師們則先天的擁有“外來和尚好念經(jīng)”的教育氣質(zhì)。因為他們身上有著真實的、難得的教育事件和經(jīng)歷，有著豐富的教師實踐性知識，他們教書育人的方法來源于實踐，到處散發(fā)著獨特的個人教育教學(xué)風(fēng)格與人格魅力，這對于塑造師范生的教育教學(xué)能力尤其重要。需要指出的是，邀請這些名師進(jìn)校開展論壇或者講座，一定要有針對性，并且認(rèn)真做好聯(lián)合備課工作。例如，2019 年我院首批世界銀行貸款項目即農(nóng)村免費師范生（小學(xué)教育全科專業(yè)）300 余人入校以后，我們發(fā)現(xiàn)其中很多學(xué)生和家長都不太了解教師職業(yè)、當(dāng)前教師教育政策、免費生的發(fā)展前景等，他們選擇這個專業(yè)的很大原因是基于免學(xué)費、包分配等政策福利。為了幫助這些師范生樹立正確的教師職業(yè)理想和信念，塑造積極投身鄉(xiāng)村教育的教書育人情懷，我們特別邀請了地方教育一線的一位著名教師前來講座。這位教師是地方教育行政部門的教研員，有著十多年的一線小學(xué)數(shù)學(xué)教育經(jīng)歷，并且十分熱愛教育事業(yè)、教育科研和教學(xué)實踐，在當(dāng)?shù)亟逃缬兄浅：玫慕逃诒?，他甚?0 多年前畢業(yè)于本校師范專業(yè)！后來通過校內(nèi)外聯(lián)合備課，該地方名師的講座在師范專業(yè)內(nèi)引起強(qiáng)烈反響，同學(xué)們一致反映效果很好，可以說達(dá)到了“精準(zhǔn)育人”的目標(biāo)。在班級管理、技能訓(xùn)練等教育類課程教學(xué)團(tuán)隊構(gòu)建時，都可以重點考慮這些優(yōu)秀的校外教師進(jìn)校授課，通過他們的現(xiàn)身說法促進(jìn)師范生教育教學(xué)能力有效生成。

（三）在頂崗支教中體驗真實的教育教學(xué)事件

師范生教育教學(xué)能力欠缺的主要原因在于缺乏教育實踐場域支撐，無法給師范生提供足夠多的真實教育教學(xué)事件及經(jīng)歷。美國著名教師教育研究者澤克納（Zeichner,K.M）指出：“如果我們想要嚴(yán)肅地承擔(dān)起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學(xué)生的責(zé)任，那么就需要將許多教師培養(yǎng)活動放在大學(xué)校園之外的中小學(xué)和社區(qū)中進(jìn)行……”[11]對于師資匱乏的貧困地區(qū)而言，通過頂崗支教讓師范生到基礎(chǔ)教育薄弱的山區(qū)學(xué)校頂崗實習(xí)，既能從根本上解決貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校師資長期缺乏、教育發(fā)展滯后的問題，又能為師范生搭建很好的教育教學(xué)能力鍛煉舞臺，可謂是雙贏的局面。特別指出的是，這里的頂崗支教不同于傳統(tǒng)意義上的教育實習(xí)，它局限于師范生在校學(xué)習(xí)期間開展的教育實踐形式，是早于教育實習(xí)之前即可安排師范生赴崗鍛煉特定教育教學(xué)能力的一種實訓(xùn)模式，我們姑且可以稱之為“走訓(xùn)制”。從某種程度上說，師范生校內(nèi)試講缺乏真實的教學(xué)情境，校外見習(xí)雖具備真實情境但師范生往往“只看不做”而缺乏實際的教學(xué)體驗，唯有頂崗支教才能促使師范生親自走上講臺去體驗教育教學(xué)的真實感覺。正所謂如人飲水，冷暖自知。在掌握教育教學(xué)知識的基礎(chǔ)上，師范生在頂崗支教活動中切身體驗真實教育教學(xué)事件，輔之以校內(nèi)、外導(dǎo)師的有效指導(dǎo)，可以形成整合理論與實踐的能力，確保在實踐場景中作出正確的教育教學(xué)決策。

頂崗支教的關(guān)鍵任務(wù)是實現(xiàn)教育理論與實踐經(jīng)驗的有效整合，促進(jìn)師范生實踐性知識的形成。這種整合需要通過有針對性的培養(yǎng)活動來完成。要與當(dāng)?shù)刂行W(xué)（特別是離高師院校比較近的學(xué)校）建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，需要指出的是，合作關(guān)系的建立以及中小學(xué)加入到教師培養(yǎng)中，并不意味著要削弱高師院校在理論指導(dǎo)方面的作用。正如麥克·揚所言：“學(xué)校日?；顒铀a(chǎn)生的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)；然而，為了提升實踐，他們也需要學(xué)習(xí)理論知識?！盵12]根據(jù)近幾年開展“走訓(xùn)制”經(jīng)驗，頂崗支教最好是分散式、分多次間歇性地進(jìn)行，即“有去有回”“回了再去”，因為這樣能使理論與實踐建立起一種功能性的聯(lián)系，這是頂崗支教活動與傳統(tǒng)較長期的集中式實習(xí)完全不同的地方（傳統(tǒng)實習(xí)基本安排在理論學(xué)習(xí)完成之后，由于理論指導(dǎo)跟不上，容易造成理論指導(dǎo)與教學(xué)實踐的脫節(jié)）。高質(zhì)量的頂崗支教能夠讓學(xué)生帶著大學(xué)的教育理念和知識，去實踐自己的教學(xué)構(gòu)想，會對學(xué)到的教育教學(xué)知識與技能有著更為深刻的理解；另一方面，受益于有經(jīng)驗的中小學(xué)教師的精心指導(dǎo)和有學(xué)識的校內(nèi)導(dǎo)師的理論點撥，在理論和實踐的碰撞與融合中真正實現(xiàn)了師范生教學(xué)認(rèn)知的跨躍式發(fā)展，形成了具有生長性的教育教學(xué)能力。

（四）在作品研讀中積累真實的教育教學(xué)經(jīng)驗

真實的教育教學(xué)情境是十分復(fù)雜的，師范生的教育教學(xué)能力只有在不斷的積累經(jīng)驗中才能夠不斷升華。舍恩認(rèn)為，在復(fù)雜的實踐情境中，實踐者往往并不是直接運用理論，而是依靠儲存在個人“經(jīng)驗庫”中的大量熟悉的案例和經(jīng)驗來解決問題，當(dāng)面臨新問題時，實踐者就會將新問題看作是熟悉的老問題，并將新問題與已有的經(jīng)驗進(jìn)行比較、交換，在不斷的“思考”和“行動”中解決新問題[13]。職前教師由于長期缺乏一線教學(xué)實踐機(jī)會，教育教學(xué)經(jīng)驗普遍比較匱乏，就會讓到手的教育教學(xué)知識與技能無用武之地，正所謂“秀才遇到兵，有理說不清”。筆者認(rèn)為，經(jīng)驗雖然是個體相對內(nèi)隱的一種實踐性知識，但是并非一定要完全依賴“親身經(jīng)歷”才能習(xí)得這些原本隱藏于基礎(chǔ)教育一線的教學(xué)智慧。通過近年來的教育類課程教學(xué)方法改革實踐，我們在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實踐中廣泛運用作品研讀的方式來提升學(xué)生的教學(xué)實踐能力[14]，例如在教學(xué)法課程教學(xué)中選讀優(yōu)秀的中小學(xué)教育教學(xué)期刊論文、“一課研究”公眾號（朱樂平數(shù)學(xué)名師工作站）等教學(xué)資源中的典型作品，幫助師范生積累初步的教學(xué)閱歷。需要注意的是，基于師范生的實際理解水平，要選用那些他們能讀懂、用得好的作品進(jìn)行研讀，例如《中國教師報》《小學(xué)生園地》《小學(xué)教學(xué)參考》等通俗易懂的讀物，而不是那些學(xué)術(shù)性極強(qiáng)但對于師范生而言高深難懂的文獻(xiàn)。

師范生作品研讀的過程事實上就是一個積累間接教育教學(xué)經(jīng)驗的過程。盡管這些教育教學(xué)經(jīng)歷并非師范生本人實踐，但是由于它是廣大的一線教育工作者的普遍經(jīng)驗且通俗易懂，師范生通過“他人經(jīng)驗”與自己原有的“經(jīng)驗庫”中的某些案例建立有意義的聯(lián)系，就可以再生出新的教育教學(xué)能力。隨著“經(jīng)驗庫”里裝的問題越多樣、類型越豐富，今后在面對新的問題情境，就可以達(dá)到靈活運用；即便“經(jīng)驗庫”中沒有與當(dāng)下新的問題情境直接匹配的現(xiàn)成經(jīng)驗，或者所研讀過的他人經(jīng)驗不能直接解決當(dāng)下問題，師范生也可能根據(jù)現(xiàn)實情境并結(jié)合自身的實際，有效利用這些舊經(jīng)驗進(jìn)行重組，從而孕育出新的教育教學(xué)實踐能力。

（五）在個體反思中生成真實的教育教學(xué)智慧

反思是教師的教育教學(xué)專業(yè)知識和能力發(fā)展的重要抓手，對教師的專業(yè)成長和教育教學(xué)能力的提高具有重要的價值。著名的教育心理學(xué)家波斯納認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展可以用一個公式來表達(dá)即經(jīng)驗+反思=成長[15]。簡單地說，反思就是教師對自己的教育理念、教學(xué)策略與方式、教學(xué)行為、教學(xué)過程、自我意識等方面的審視、深思與修正的過程[16]。為了提升教育教學(xué)能力，師范生在學(xué)習(xí)大量教育教學(xué)的理論知識和實踐知識的同時，也會對優(yōu)秀教師進(jìn)行觀摩與借鑒，這些知識的積累是教師不斷提升其教育教學(xué)能力的基礎(chǔ)條件。觀察學(xué)習(xí)與實踐認(rèn)知固然重要，但僅僅停留在“見山是山，見水是水”的觀察認(rèn)知層次顯然是不夠的，例如有的師范生見習(xí)結(jié)束后撰寫的所謂“見習(xí)小結(jié)”，很多只是對于本人當(dāng)天教育現(xiàn)場發(fā)生事件的再現(xiàn)與回顧，缺乏深刻的認(rèn)知和理解，沒有融入個人的教學(xué)見解和深度的教學(xué)思考。一旦師范生不能結(jié)合自己獨特的理解方式去審視當(dāng)下的教育教學(xué)行為，不能對眼前的教育教學(xué)行為批判性地學(xué)習(xí)借鑒，就容易形成呆板的教育教學(xué)能力。唯有堅持尋根究底的反思習(xí)慣，用分析式思維去思考日常專業(yè)實踐中的諸多問題而不是簡單地遵從公認(rèn)的解釋和規(guī)范時，他們才能“更加明確教育中許多問題的實質(zhì)”和“其他人不能發(fā)現(xiàn)的實質(zhì)”；“還可以自己發(fā)現(xiàn)教育問題中程式和古訓(xùn)的局限性”[17]。

個體反思的目的是為了幫助師范生創(chuàng)生出教學(xué)智慧。“教學(xué)智慧”是教師在龐雜的教學(xué)情境中所表現(xiàn)出來的敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力及對課堂突發(fā)事件、學(xué)生激情狀態(tài)的處理與引導(dǎo)能力[18]。反思的最終收獲如果只是簡單的觀察與模仿，表面上看是掌握了教育教學(xué)技能，形成了教育教學(xué)能力，但是這種技能與能力是缺乏生命力的。反思的目的是幫助師范生轉(zhuǎn)“識”成“智”，形成個體獨有的、真正的教學(xué)智慧。近年來，我們在教師職業(yè)基本技能訓(xùn)練（三字一話等）、專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練（備課、聽課、評課等）、見習(xí)、試教、實習(xí)等五大實踐教學(xué)指導(dǎo)環(huán)節(jié)，一律要求師范生在實踐后撰寫深刻的教學(xué)反思，反思形式包括反思日記、問題單以及指導(dǎo)教師組織下的集體研討、個人總結(jié)、組內(nèi)交流等。反思的內(nèi)容劃分為兩個層次：一是一般的宏觀性問題，如教育教學(xué)的目標(biāo)和價值觀、學(xué)生觀、師生觀等；另一個是具體性問題，包括課堂內(nèi)的行為選擇、方法選擇、教學(xué)策略及教學(xué)效果等。無論何種形式、何種層面的反思，我們都強(qiáng)調(diào)師范生要從“是何”“如何”“為何”“若何”等多角度去檢視教育教學(xué)事件和行為，形成自己獨特的教育教學(xué)實踐視角。

結(jié)語

毫無疑問，“虛擬”的教育教學(xué)能力培養(yǎng)是現(xiàn)實且必要的教師教育工作任務(wù)。我們不否認(rèn)，在師范院校練就的教育教學(xué)技能對師范生今后從教起著基礎(chǔ)性的作用，甚至對職前教師未來的專業(yè)化發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響。但是，誠如本文所述，職前教師教育教學(xué)能力的培育有著優(yōu)化的必要，在師范院校的校內(nèi)培養(yǎng)階段，一定要重視實踐取向的教育教學(xué)能力培育，而不是一定要等到實習(xí)階段才落實，這樣會錯過許多教師教育改革的良機(jī)。在“三教”改革的大背景下，急需以教師、教材、教法等核心要素構(gòu)建起師范生教育教學(xué)能力培育的共同體，在共同體內(nèi)整合校內(nèi)外一切有利的實踐教學(xué)條件，利用好課程內(nèi)外一切有利的實踐教學(xué)資源，實施以培育教育教學(xué)能力為重點的實踐課程及教學(xué)改革，這既順應(yīng)了當(dāng)今教師教育改革“回歸實踐”的歷史趨勢，也必將促進(jìn)傳統(tǒng)師范院校教師教育觀念的更新。