建模?善假?聚焦

摘 要：統(tǒng)編初中語文教材重新建構“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，重視教材文本與課外閱讀文本有效銜接，為課外閱讀課內(nèi)化指明了方向。這便使教師要突破傳統(tǒng)的單篇閱讀教學模式，更要注重在教學時滲透閱讀方法和策略，讓閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。群文閱讀教學無論是行走在教材單元文本有序串聯(lián)的軌道，還是漫步于課內(nèi)外類文有機融通的區(qū)域，都在響應著當前閱讀教學對增量提質(zhì)、開闊視野、提升素養(yǎng)的呼吁。

關鍵詞：核心素養(yǎng);群文閱讀;建模;善假;聚焦

如果說單篇閱讀教學是讓學生感受“一粒沙里見世界，半瓣花上說人情”的智慧，那么群文閱讀教學則是引領學生體悟“春江潮水連海平，海上明月共潮生”的意境。近年來群文閱讀教學受到推崇的一個重要原因是它與國際上某些閱讀素養(yǎng)測試項目對多文本考查的重視有契合性，亦與中高考群體性文本考查相呼應。

梁啟超先生說：“語文應該一束一束地教，而不是一篇一篇地教。”“群文群書并讀，相互參稽、相得益彰的讀書方式，也是自古有之。”因此，重視群文教學既是對閱讀傳統(tǒng)的回歸與致敬，也是培養(yǎng)學生關聯(lián)、比較、遷移、創(chuàng)新等能力素養(yǎng)的契機，是實現(xiàn)“教育立人”的需要。

一、 群文閱讀教學之困境

雖然群文閱讀的教學方式已經(jīng)應用于實際教學，但群文閱讀教學模式應用得還不夠廣泛。一些教師習慣了傳統(tǒng)的閱讀教學模式，嘗試改變需要大量的研究、探索和實踐。

群文閱讀作為一個龐大的閱讀概念，包含了很多模式。部分教師在運用群文閱讀教學模式時由于對群文閱讀研究不夠深透，在教學時學生的閱讀書籍沒有重點也很散亂，導致學生只能泛泛地讀而難以在群文閱讀中找到自己的閱讀方向和閱讀意義。

最現(xiàn)實的一點是，當下初中生沒有充足的閱讀時間。初中科目繁多，學業(yè)負擔較重，課外時間極其有限，只能寄希望于課堂時間。依據(jù)福建廈門的實情，初中階段鮮有語文連堂課，這便使學生少了相對完整的大時空閱讀的機會，不利于學生獲得深刻的閱讀體驗和系統(tǒng)認知。

二、 群文閱讀教學對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)之功效

《初中語文課程標準（2017年版）》指出：語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累和構建起來的，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

由此可見，核心素養(yǎng)強調(diào)的是語言實踐，重視將語言運用到真實的情境當中。單篇教學可以精細品味文本的語言、結構、主旨、情感等，但其文本語境較為狹隘，這就產(chǎn)生了群文閱讀教學的必要性。

群文閱讀教學是一種閱讀場域更開闊的新型教學模式。主要是指教師在進行閱讀教學時采用關聯(lián)手段引導學生進行同類文章的閱讀、學習和比較，讓學生在進行同類文章閱讀時不斷開闊閱讀視野、擴充閱讀容量、精進閱讀知識以提高閱讀水平、提升閱讀素養(yǎng)。

從表面層次來說，群文閱讀是教師與學生在閱讀領域的一場合作。在群文閱讀教學時，教師作為學生的“引路人”，運用恰切的方法帶領學生展開群文閱讀活動，幫助學生通過課內(nèi)外文章的有效有機關聯(lián)加深對教材文本的理解，產(chǎn)生閱讀思考得以促進自身素養(yǎng)的提升。從深層次看，在群文閱讀教學模式中師生能進行良好的互動，以教師為主導，學生為主體進行閱讀教學，可謂是將新課改的核心精神完全應用于閱讀教學之中。學生能在群文閱讀中建構起自己的閱讀認知體系、閱讀知識框架，形成自己的閱讀方式和讀寫模式，進而提升其文化基礎中的人文底蘊。

三、 實施群文教學，落實核心素養(yǎng)

群文閱讀教學的前提是要幫學生掃除基礎閱讀障礙，然后以貫通的線索或者議題導入多文本，來達到對單篇閱讀教學補充或延伸的目的。具體而言，可以有以下實施策略。

（一）建模

群文閱讀教學推行之初，嘗試建立相對固定的模式更有利于實際操作。群文閱讀教學最需要的就是突破課堂時間的限制，而恰當?shù)亟１闶钦n堂高效的一個有力的保證。

以潘慶玉教授執(zhí)教《唐代邊塞詩群文閱讀》一課為例，他建立了“用蒙太奇手法串講邊塞詩”的模式，給教師邊塞詩群詩文教學提供了參考。這節(jié)課潘教授將楊炯的《從軍行》、陳陶的《隴西行》、金昌緒的《春怨》和張籍的《涼州詞》整合一處，做群文閱讀指導。課堂之初，潘教授給學生介紹“蒙太奇手法”是一種電影畫面拼貼剪輯方法;然后讓學生自行分析這四首詩運用了哪種表現(xiàn)手法，是如何移步換景的;接著立足邊塞詩的共同特點，引領學生化身為電影導演，將四首靜態(tài)詩歌詮釋成一個個動態(tài)形象的電影片段，加深學生對群詩文的理解。

當然，鑒賞詩歌光有對表現(xiàn)手法的理解是不夠的，還需要對情感意境有進一步的把握。但是這堂課至少給我們提供了賞析邊塞群詩表現(xiàn)手法的一種范式，至于要深入品析群詩文的情感意境，則可以去探索另外的模式。

再以統(tǒng)編教材八年級上第一單元新聞單元群文閱讀教學實踐為例。本單元囊括了毛澤東的《消息二則》，路透社消息《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》，夏浩然、樊云芳的《“飛天”凌空》，蔡年遲、蒲海洋的《一著驚海天》等五篇新聞，外加一篇新聞評論。

執(zhí)教之初先幫助學生掃清所有篇目的閱讀障礙，然后引導學生感受這幾篇在形式、結構上的不同，此時引入新聞體裁的概念介紹，讓學生學會自主歸類。帶領學生初嘗了群文閱讀宏觀駕馭的成就感之后，教師接著導入新聞六要素，即“5W+1H”，以表格填空的形式呈現(xiàn)給學生，引導學生帶著任務驅動進一步微觀解讀群文文本。在此種教學模式下，學生對消息、特寫、通訊等新聞體裁概念越來越清晰。再適時帶入課外新聞閱讀文本《法警背起生病被告》《峰會的尷尬》，來強化學生對消息“倒金字塔”結構的認識。

至此，便完成了新聞群文閱讀教學的一次建模，實際操作性比較強。

（二）善假

荀子《勸學》有言：“君子生非異也，善假于物也?！币馑际蔷拥谋拘愿话闳藳]什么不同，只是君子善于借助外物罷了。群文閱讀教學亦是如此，極其考驗教師的閱讀面和善假力。

潘慶玉教授執(zhí)教《愚公移山》群文閱讀課時，就將中國寓言故事《愚公移山》和圣經(jīng)故事《巴別塔》以及古希臘神話故事《西西弗斯神話》融為一處，突破了傳統(tǒng)單純?yōu)榭级痰慕虒W模式，開闊了學生的閱讀視野，增強了他們的閱讀興趣。從東方的《愚公移山》到西方的《巴別塔》與《西西弗斯神話》，潘教授多重思維角度的交織與建構，引發(fā)學生對人類與自然、人類與命運的抗爭和思考，也引發(fā)了學生對人性這個永恒命題的探索和理解。潘教授利用自身“善假”的優(yōu)勢，為學生呈現(xiàn)一種跨文化的群文比較閱讀方式，讓群文閱讀不再死板和累贅。

余映潮老師執(zhí)教普希金的《假如生活欺騙了你》群文閱讀課時，首先將教材文本和重慶方言詩歌《假如生活“豁”了你》進行比較閱讀，讓學生感受跨文化的兩首詩語言上的不同和情感上的相通;其次將蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》與上述兩首詩進行多維比較閱讀，讓學生進一步感悟跨文化、跨時空的三首詩在思維上的貫通之處;最后賞析現(xiàn)代小詩《假如你欺騙了生活》，引導學生逆向思維，重構認知。一節(jié)課融通了古今中外的詩文群體，運用群文閱讀教學模式為學生創(chuàng)設了開闊、立體的情境和思維場域，余老師的“善假力”可見一斑。

（三）聚焦

原本群文是彼此獨立的單篇文本，到底是什么能使它們有機融合呢？我想最好的一種方法就是聚焦，也就是串聯(lián)主題。上面所舉潘慶玉教授《愚公移山》群文課例，實際就是聚焦了“人類征服自然、與命運抗爭”的主題，余映潮老師《假如生活欺騙了你》課例，便是聚焦了“笑看風云、樂觀豁達”的主題。

例如在執(zhí)教魯迅先生的回憶性散文《藤野先生》時，便可將統(tǒng)編版自讀課本上林語堂先生的《蘇東坡傳》節(jié)選《少年蘇東坡》納入小群文閱讀教學體系。

閱讀教學之初，教師可以用由淺入深的追問方式一步一步將學生引入群文閱讀的大門。以下的追問設計，能較好地體現(xiàn)群文閱讀由表及里、由分散到聚焦的教授路徑。

1. 《藤野先生》和《少年蘇東坡》最大的相似點在哪里？（預設：篇幅長，文字量大。）

2. 篇幅長的文章是靠什么支撐起來的呢？（預設：一個接一個的故事。）

3. 所寫故事僅僅是為了湊足篇幅、增強可讀性嗎？（預設：故事還可以折射出人物性格和品質(zhì)。）

4. 《藤野先生》和《少年蘇東坡》分別寫了哪些故事，折射出人物怎樣的性格和品質(zhì)？（預設：前者通過添改講義、糾正解剖圖、關心解剖實習、了解女人的裹腳、匿名信事件等典型情節(jié)，折射出藤野先生認真負責、治學嚴謹、熱情誠懇、樂于鉆研、正直公平等美好品格;后者則通過母親家教、東坡學文、父親熏染等細節(jié)，為蘇東坡端正浩然的人格、純正灑脫的雅趣、質(zhì)樸典雅的文風等魅力鋪上底色。）

5. 如果說《少年蘇東坡》是林語堂先生借梳理蘇東坡的成長軌跡來傳遞熱愛生活的精神回響，那么《藤野先生》則是魯迅先生借回憶與藤野先生的相識、相處、離別的點滴來表達什么呢？（預設：既表達了對藤野先生毫無民族偏見偉大人格的懷念與致敬，更借懷念先生表達了自己“我以我血薦軒轅”的愛國救民抱負。）

至此，通過層層追問的方式便完成了群文閱讀教學的主題聚焦嘗試。

四、 群文、單篇與整本書三態(tài)閱讀教學之思辨

推崇群文閱讀教學并不意味著拋開單篇教學，核心素養(yǎng)視域之下，更呼吁教師要根據(jù)學習階段、學生實情系統(tǒng)地建構單篇、群文、整本書有機融合的“三態(tài)格局”。此“三態(tài)”建議按“四四二”比例把控：明確好精讀的單篇篇目，聚焦好適合以群文整合方式展開教學活動的文本內(nèi)容，確定好能將閱讀與教學活動無縫對接的整本書。

群文閱讀教學宜“群而有度”“群而有法”“群而求實”，以學生現(xiàn)有的閱讀接受能力為根本，設置恰當?shù)摹伴喿x場”和“教學場”，讓學生的核心素養(yǎng)層次呈梯度漸進、螺旋上升的趨勢。

五、 結語

初中語文教師在閱讀教學中選擇性地推行群文閱讀教學模式不僅能給學生提供更多的閱讀實踐機會，引領他們進入更豐富也更有針對性的“閱讀場域”，還能在一定程度上提升他們的閱讀理解能力和語言運用興趣。重要的是群文閱讀能高效地培養(yǎng)學生的語文綜合素質(zhì)，落實初中生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

當然，群文閱讀作為語文閱讀教學的新方向，既需要實踐上的創(chuàng)新和探索，更需要理論上的開拓和深入研究。恰如潘慶玉教授所說：“要感知（群文閱讀教學之）水的存在和力量，必須打破概念之網(wǎng)，沉入其中，與之浸潤細游，體悟上善不枯之道?！?/p>

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作者簡介：

袁英，福建省廈門市，廈門雙十中學海滄附屬學校。