職業(yè)教育學(xué)術(shù)化對(duì)學(xué)生就業(yè)能力的弱化及啟示
——基于北歐三國(guó)的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)

李中良

（江蘇電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 淮安223003）

一、引言

高職院校畢業(yè)生由于學(xué)歷低于本科院校的畢業(yè)生，在就業(yè)中處于弱勢(shì)；另一方面，多年來(lái)高職教育本身存在的人才培養(yǎng)與社會(huì)需求結(jié)合度不夠的問(wèn)題，也使得高職院校學(xué)生在知識(shí)與能力方面不能很好地適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的需要，在就業(yè)時(shí)缺乏競(jìng)爭(zhēng)力。根據(jù)麥可思發(fā)布的《2018年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》：本科院校2017屆畢業(yè)生的月收入為4774元，比2016屆增長(zhǎng)了398元；高職高專院校2017屆畢業(yè)生的月收入為3860元，比2016屆增長(zhǎng)了261元。2017屆高職高專畢業(yè)生畢業(yè)半年后自主創(chuàng)業(yè)的比例高于本科畢業(yè)生。[1]從中不難發(fā)現(xiàn)，高職高專畢業(yè)生在薪酬待遇上仍然和本科生有著較大的差距，而且工作粘性更低（半年后自主創(chuàng)業(yè)學(xué)生比例更高）。導(dǎo)致就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力下降的原因除了由于企業(yè)參與職業(yè)技術(shù)教育融合不充分，學(xué)生就業(yè)能力與產(chǎn)業(yè)期待有落差外，當(dāng)前職業(yè)技術(shù)教育有學(xué)術(shù)化傾向，職業(yè)院校教師缺乏實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，造成的產(chǎn)學(xué)落差不容忽視。

我國(guó)正處于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整及創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)鍵時(shí)期，經(jīng)濟(jì)增速適當(dāng)?shù)姆啪?，必然影響到勞?dòng)力市場(chǎng)的人才需求，也對(duì)高等院校培養(yǎng)人才的數(shù)量、規(guī)格等方面提出新的要求?；凇爸袊?guó)制造2025”戰(zhàn)略目標(biāo)，勞動(dòng)力市場(chǎng)存在很大的高素質(zhì)技術(shù)人才的缺口，高職院校如何根據(jù)外部市場(chǎng)的需要，推進(jìn)培養(yǎng)機(jī)制的改革，提高人才培養(yǎng)的適用性，是十分現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，而學(xué)生就業(yè)能力和就業(yè)質(zhì)量直接反映了培養(yǎng)的適用性。近年來(lái)，縮短市場(chǎng)需求與職業(yè)院校學(xué)生就業(yè)能力的落差，增加教師實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)推動(dòng)產(chǎn)學(xué)合作項(xiàng)目，提升學(xué)生專業(yè)就業(yè)力已經(jīng)逐漸被重視起來(lái)，強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教深度融合，建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍。然而，從學(xué)生就業(yè)實(shí)際情況來(lái)看，還需要注重提升學(xué)生的就業(yè)力，使其能更符合市場(chǎng)需求，發(fā)揮職業(yè)技術(shù)教育在專業(yè)能力培養(yǎng)上的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。

二、職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的成因

（一）職業(yè)院校升格本科的需求

政府為增加職業(yè)教育體系學(xué)生的升學(xué)通道，教育部允許一批示范性的國(guó)家高等職業(yè)院校升格為本科院校，其本意是出于學(xué)生發(fā)展的需要，為了不讓職業(yè)教育變成“斷頭教育”，打破職校生的學(xué)歷教育的天花板。此外，也是考慮到企事業(yè)單位在學(xué)歷上有較高的用人門檻，幾乎擋住所有職校畢業(yè)生的現(xiàn)實(shí)困境。由此，許多高職院校躍躍欲試，意圖“升級(jí)”，期待更名為“大學(xué)”。然而，高職院校升格條件之一就是師資學(xué)歷和高級(jí)職稱數(shù)量要達(dá)到一定的比例，因此，許多高職院校增聘具有博士學(xué)位教師，但這些博士教師大多畢業(yè)于學(xué)術(shù)導(dǎo)向的普通大學(xué)教育體系，當(dāng)其獲聘任教于高等職業(yè)院校后，用自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)教導(dǎo)職教體系的學(xué)生，因此教學(xué)內(nèi)容易偏向?qū)W術(shù)取向。此外，升級(jí)為高校還要考查基礎(chǔ)科學(xué)研究能力，主要以學(xué)術(shù)論文、課題成果等作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，在師資學(xué)歷不斷提升的趨勢(shì)下（博士教師比例增加），科研成果逐漸豐富，使得職業(yè)院校學(xué)術(shù)化的傾向日益明顯。

（二）學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)中繞不過(guò)的學(xué)術(shù)指標(biāo)

在1999年高校擴(kuò)招和高考生源人數(shù)下降的雙重夾擊下，普通大學(xué)招生都已日漸困難，對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，要提高院校吸引力，吸收更多的生源，不得不將排名作為招生宣導(dǎo)利器，利用排名突顯學(xué)校的聲望，提高招生率。就當(dāng)前而言，評(píng)價(jià)體系仍然照搬或參照本科院校，我國(guó)現(xiàn)有的大學(xué)排行與評(píng)價(jià)通常是以研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)為主，評(píng)價(jià)指標(biāo)一般也是參照國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)按科研成果、學(xué)科門類、專業(yè)排名、人才培養(yǎng)、研究生規(guī)模等來(lái)確立的。根據(jù)英國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)QS大學(xué)排名網(wǎng)站（QS University Rankings）資料顯示，世界大學(xué)排行以四個(gè)領(lǐng)域及六項(xiàng)指標(biāo)為排名依據(jù)，六項(xiàng)指標(biāo)中與學(xué)術(shù)研究有關(guān)的學(xué)術(shù)聲望與教師文獻(xiàn)索引的比重合計(jì)達(dá)60%。[2]另外，泰晤士高等教育（Times Higher Education）針對(duì)亞洲大學(xué)排名評(píng)比時(shí)，所采用的排名依據(jù)則分為五個(gè)領(lǐng)域及十三個(gè)指標(biāo)，十三個(gè)指標(biāo)中與學(xué)術(shù)研究有關(guān)的研究收入、年度研究經(jīng)費(fèi)、研究的國(guó)際學(xué)界聲望、年度研究收入、學(xué)術(shù)論文發(fā)表（數(shù)量）、公共研究收入與總研究收入比、論文引用率（影響因子）的比重合計(jì)更高達(dá)約70%。[3]基于此，職業(yè)院校要求教師除了日常教學(xué)工作外，更需在SCI、SSCI的研究型期刊發(fā)表論文，或申請(qǐng)科技專利成果等。如此一來(lái)，不但可能壓縮教師實(shí)務(wù)教學(xué)的時(shí)間與影響學(xué)生的實(shí)務(wù)學(xué)習(xí)效果，也會(huì)使得技職教育學(xué)術(shù)化現(xiàn)象日漸加劇。

（三）職業(yè)院校教師職稱評(píng)價(jià)制度偏重科研

除了前面提到過(guò)的高職教師越來(lái)越看重出身，重視其理論水平，引進(jìn)較多的高層次研究型人才以外，職稱評(píng)價(jià)制度還存在“重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用”的問(wèn)題。目前，高職院校教師職稱評(píng)價(jià)體系仍然參照大學(xué)的職稱評(píng)價(jià)機(jī)制，重視科研中的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)，而在專業(yè)技術(shù)的應(yīng)用方面缺乏具體可量化的考核標(biāo)準(zhǔn)。尤其是在高級(jí)職稱的晉升中，大多數(shù)高職院校仍然有“至少一篇北大核心學(xué)術(shù)論文”這種門檻性要求，甚至還有要求必須有省級(jí)以上課題，并且課題經(jīng)費(fèi)達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)這種更嚴(yán)苛的科研要求。在這種職稱評(píng)價(jià)制度下，許多真正在教學(xué)上、在技能指導(dǎo)上有突出貢獻(xiàn)的教師，卻無(wú)法獲得與之貢獻(xiàn)相匹配的職稱等級(jí)。這樣一來(lái)，許多技能型的教師也不得不轉(zhuǎn)向論文寫作、課題申請(qǐng)上，精力無(wú)法更多分配在教學(xué)和技能實(shí)訓(xùn)上。這種簡(jiǎn)單化和形式化的職稱評(píng)價(jià)制度，不但不能引導(dǎo)和激勵(lì)教師主動(dòng)積極地解決企業(yè)（行業(yè)）的實(shí)際問(wèn)題，還會(huì)導(dǎo)致教師轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)功利化甚至陷入學(xué)術(shù)腐敗中。

三、職業(yè)教育學(xué)術(shù)化對(duì)學(xué)生就業(yè)能力的影響

（一）人才培養(yǎng)方面存在學(xué)用落差

職業(yè)院校學(xué)生在校期間最重要的任務(wù)實(shí)際上還是專業(yè)技能的習(xí)得，即首先是一個(gè)技能型人才。但不少高職院校目前還存在定位不清，執(zhí)念于“轉(zhuǎn)本”，關(guān)注學(xué)生的升學(xué)能力。職業(yè)教育者應(yīng)該深知：高職教育應(yīng)該姓“職”，不姓“高”，轉(zhuǎn)本的訴求多是為了政績(jī)、招生、名氣等諸多與教育初心相去甚遠(yuǎn)的目的。實(shí)際上，早在2015年甚至更早，教育部就關(guān)于職業(yè)學(xué)?！吧瘛眴?wèn)題做了批示，原則上中職不升為高職，高職不升為本科。[4]今后將引導(dǎo)部分本科院校向技術(shù)類轉(zhuǎn)變，可增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)能力。由此可見(jiàn)，相關(guān)政策的確立就是為了讓辦學(xué)者不忘初心、守住本分，干好職教該干的事情。

當(dāng)前不少高職院校在人才培養(yǎng)方案制定上給基礎(chǔ)理論課程學(xué)分較多，并且沒(méi)有規(guī)定最低的實(shí)操學(xué)分的情況下，實(shí)習(xí)課程相對(duì)受到擠壓，校企合作培養(yǎng)在深度融合方面也存在著“只訓(xùn)練，不指導(dǎo)”的問(wèn)題，學(xué)生的專業(yè)技能狀況堪憂。

（二）就業(yè)市場(chǎng)上技能型人才供需失衡

高職院校的課程與市場(chǎng)實(shí)際需求脫節(jié)主要原因是教師缺乏行業(yè)的經(jīng)驗(yàn)；教師的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)直接影響授課方向與內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容與市場(chǎng)實(shí)務(wù)脫節(jié)，培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生自然無(wú)法滿足就業(yè)市場(chǎng)所需。

在“中國(guó)制造2025”的時(shí)代背景下，國(guó)內(nèi)企業(yè)迎來(lái)了最好的轉(zhuǎn)型期，需要一大批高素質(zhì)技能型人才。在就業(yè)市場(chǎng)上，真實(shí)情況非唯學(xué)歷論，而是“唯人才論”，而最大的現(xiàn)實(shí)困境就是高素質(zhì)和強(qiáng)技能很難在同一個(gè)高職畢業(yè)生身上同時(shí)體現(xiàn)。高職院校學(xué)術(shù)化傾向可能更注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)能力的掌握，在一定程度上知識(shí)結(jié)構(gòu)可能良好，但在人才培養(yǎng)上對(duì)技能的忽略直接影響了學(xué)生的就業(yè)力，因?yàn)橄鄬?duì)于本科生，高職生在就業(yè)市場(chǎng)上的優(yōu)勢(shì)仍然是擁有專業(yè)技能。

就業(yè)市場(chǎng)上仍然需要技能過(guò)硬的人才，因此，職業(yè)教育學(xué)術(shù)化的影響，最顯而易見(jiàn)的莫過(guò)于畢業(yè)生在求職的過(guò)程中才發(fā)現(xiàn)，自身所學(xué)與市場(chǎng)所需的專業(yè)技術(shù)能力有落差，技能并沒(méi)有達(dá)到企業(yè)的要求。而企業(yè)則無(wú)法招聘到所需的技能型人才，造成結(jié)構(gòu)性的就業(yè)困難和用人困難。這樣就導(dǎo)致了就業(yè)市場(chǎng)上的供需失衡，削弱了就業(yè)力。

四、北歐三國(guó)職業(yè)教育在提升就業(yè)能力上的經(jīng)驗(yàn)

Manpower Group（2015）調(diào)查全球人才就業(yè)困難問(wèn)題發(fā)現(xiàn)，缺乏職業(yè)技能（硬技能）、求職者經(jīng)驗(yàn)不足、缺乏職場(chǎng)技能（軟技能）是主要的問(wèn)題。[6]冰島、瑞士及挪威為全球青年就業(yè)率最佳排名前三名的國(guó)家，這三個(gè)國(guó)家重視提升專業(yè)技術(shù)技能、累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與培養(yǎng)職場(chǎng)技能為主（OECD，2014）。[7]

（一）冰島（Iceland）

冰島政府重視職業(yè)教育的發(fā)展，通過(guò)法律保障職業(yè)教育，注重職業(yè)教育師資的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)企業(yè)的參與，并與行業(yè)需求緊密結(jié)合。冰島職業(yè)教育的重要改革項(xiàng)目包括：開(kāi)發(fā)新的職業(yè)培訓(xùn)課程、深入分析未來(lái)需要的職業(yè)人才和教育、加強(qiáng)教育和行業(yè)間的合作，制定職業(yè)教育的發(fā)展方向、提高工作場(chǎng)所的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，并加強(qiáng)與市場(chǎng)的聯(lián)系。

冰島的職業(yè)教育分為初級(jí)職業(yè)教育與培訓(xùn)、學(xué)徒制、繼續(xù)職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)以及高等職業(yè)教育。其中學(xué)徒制為最普遍的形式，學(xué)制為期四年。冰島的學(xué)徒制是讓學(xué)徒定期在工作場(chǎng)所內(nèi)及以外的地方輪調(diào)訓(xùn)練，其職場(chǎng)培訓(xùn)時(shí)程由行業(yè)專家與學(xué)校共同訂定的冰島職業(yè)技術(shù)教育和普通教育分流并不明顯，職業(yè)教育是在國(guó)內(nèi)七所大學(xué)開(kāi)設(shè)，對(duì)教師資格的要求嚴(yán)格，職業(yè)教育教師必須先備至少2年以上的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，及受過(guò)1年的師資培訓(xùn)課程；同時(shí)教師個(gè)人需要不定時(shí)到相關(guān)企業(yè)進(jìn)修，接受機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)，以利提升專業(yè)技能（柯政彥，2012）。[8]

（二）瑞士（Switzerland）

瑞士的技職教育采用雙軌制和學(xué)徒培訓(xùn)制，目前已完成230種職業(yè)專門課程；學(xué)徒由產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)，每周一至兩天到學(xué)校上理論課程，實(shí)作課程主要在企業(yè)內(nèi)進(jìn)行教導(dǎo)，是一種學(xué)校僅教導(dǎo)理論課程，企業(yè)負(fù)責(zé)實(shí)務(wù)訓(xùn)練的合作模式。也是保證職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)同時(shí)運(yùn)作的雙系統(tǒng)，以技能與勞動(dòng)力市場(chǎng)為導(dǎo)向，有效提高職業(yè)實(shí)用技能，使職業(yè)教育學(xué)生都能獲得扎實(shí)的就業(yè)力，在學(xué)習(xí)行業(yè)最前沿并符合市場(chǎng)所需的技術(shù)，同時(shí)累積職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)及職能養(yǎng)成。[9]

此外，值得注意的是，由于職業(yè)教育學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在企業(yè)接受職能實(shí)操教育，因此規(guī)定各企業(yè)的專業(yè)技術(shù)教師均需接受正規(guī)教學(xué)方法的培訓(xùn)，并且能熟練教導(dǎo)該技術(shù)的基本技能。由此可以看出，瑞士直接將學(xué)生交由企業(yè)教導(dǎo)實(shí)務(wù)技術(shù)，不僅能有效的讓學(xué)生學(xué)習(xí)最新技能，更達(dá)到技術(shù)與實(shí)務(wù)無(wú)縫接軌。

（三）挪威（Norway）

挪威將大學(xué)四年劃分為2+2學(xué)制，前兩年在校學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，后兩年由企業(yè)培訓(xùn)專業(yè)技能，其體制具有可調(diào)整的彈性。[10]

挪威的適齡青年有超過(guò)60%選擇職業(yè)技術(shù)教育，但多以四年制為主，也因而導(dǎo)致企業(yè)擔(dān)心市場(chǎng)上會(huì)缺乏具研發(fā)能力的高等教育人才。因此政府為改善并降低企業(yè)的憂慮，在2013年提出“增進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育吸引力策略”，內(nèi)容包括：決定對(duì)提供學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)增加補(bǔ)助款，以提高培訓(xùn)學(xué)徒的企業(yè)數(shù)量。允許企業(yè)自行規(guī)劃以企業(yè)需求為主的學(xué)徒培訓(xùn)方案，企業(yè)能與學(xué)校課程結(jié)合，共同制定新興職業(yè)的培訓(xùn)內(nèi)容；結(jié)訓(xùn)的學(xué)生能獲得該行業(yè)的證書或執(zhí)照，并能直接進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)就學(xué)。擴(kuò)大實(shí)習(xí)讓學(xué)生由學(xué)徒做起，一周僅一天到校學(xué)習(xí)理論；初級(jí)訓(xùn)練期限為兩年，后兩年則在企業(yè)完成實(shí)操課程。鼓勵(lì)將共同核心課程融入職業(yè)教育與培訓(xùn)階段，增進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生在學(xué)校本位學(xué)習(xí)與企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)之間輪調(diào)的可能性，進(jìn)而提升職業(yè)教育學(xué)生接受高等教育的可能性。

挪威十分重視職業(yè)教育學(xué)生的專業(yè)技能養(yǎng)成，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須學(xué)習(xí)專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論；并由合格的培訓(xùn)企業(yè)教導(dǎo)學(xué)生在企業(yè)所需的技能，使學(xué)生在學(xué)習(xí)期間即能培養(yǎng)牢固的就業(yè)力，同時(shí)也能累積職場(chǎng)的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)。值得注意的是，這種由學(xué)校與負(fù)責(zé)培訓(xùn)的企業(yè)相結(jié)合，提供學(xué)生習(xí)得專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)能力，加上以學(xué)術(shù)為輔的課程，協(xié)助職業(yè)教育學(xué)生在接受高等教育的同時(shí)，也能習(xí)得專業(yè)的一技之長(zhǎng)。

五、教育啟示

事實(shí)上，國(guó)內(nèi)教育部門面對(duì)職業(yè)教育逐漸學(xué)術(shù)化的現(xiàn)象已經(jīng)引起關(guān)注，為能提升畢業(yè)生的就業(yè)能力，從2010年起已實(shí)施許多具體方案。其中包括增強(qiáng)高職院校教師的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)與能力，聘請(qǐng)企業(yè)導(dǎo)師協(xié)同教學(xué)，教師到企業(yè)中進(jìn)修；并積極鼓勵(lì)各校增聘專業(yè)課程技能型教師，在教師績(jī)效評(píng)價(jià)上也意識(shí)到了對(duì)應(yīng)用型教師的公平性，一些省份出臺(tái)職稱改革方案注重對(duì)專業(yè)技術(shù)人才的專業(yè)性、技術(shù)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性的考察，突出對(duì)創(chuàng)新能力的評(píng)價(jià)，注重對(duì)履行崗位職責(zé)的工作績(jī)效、創(chuàng)新成果的考核，以提升教師的實(shí)務(wù)教學(xué)能力。[12]此外還要增強(qiáng)管理學(xué)生校外實(shí)習(xí)、增加實(shí)操課程，并與企業(yè)共同開(kāi)設(shè)以技術(shù)實(shí)務(wù)學(xué)習(xí)與就業(yè)為導(dǎo)向的訂單班等，積極提升職業(yè)院校學(xué)生的就業(yè)力。但從整體上看，職業(yè)教育學(xué)術(shù)化在當(dāng)前評(píng)價(jià)機(jī)制下仍然不可避免，要注意避開(kāi)對(duì)學(xué)生就業(yè)力弱化的隱憂，從北歐三國(guó)提升就業(yè)力經(jīng)驗(yàn)中，我們可以得到以下啟示：

第一，從北歐三國(guó)職業(yè)技術(shù)教育在職業(yè)技能（硬技能）的培養(yǎng)中可以看出，其成功的經(jīng)驗(yàn)是在進(jìn)行專業(yè)技能培養(yǎng)之前，先了解企業(yè)真正需要的專業(yè)技能，強(qiáng)調(diào)社會(huì)參與及與行業(yè)需求緊密結(jié)合，以及分析未來(lái)的新興產(chǎn)業(yè)與市場(chǎng)需求。由學(xué)校與產(chǎn)業(yè)或企業(yè)共同開(kāi)發(fā)新的職業(yè)培訓(xùn)課程，加強(qiáng)教育與企業(yè)間的聯(lián)系，提高學(xué)生在職場(chǎng)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，并要求職業(yè)技術(shù)教育教師除應(yīng)具備實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)外，也須接受師資培訓(xùn)課程，尤其是在企業(yè)內(nèi)的培訓(xùn)以達(dá)到教師實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)更符合市場(chǎng)要求的目的。這種方式下保證了教學(xué)內(nèi)容、教師技能等都符合市場(chǎng)的需要，因而培養(yǎng)出的學(xué)生在勞動(dòng)市場(chǎng)上所學(xué)技能是企業(yè)所需。

第二，北歐三國(guó)不僅重視提升專業(yè)技術(shù)技能、累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還注重企業(yè)教學(xué)中培養(yǎng)職場(chǎng)技能。北歐三國(guó)實(shí)施雙軌制和新學(xué)徒制，實(shí)訓(xùn)課程由企業(yè)在職場(chǎng)教導(dǎo)學(xué)生實(shí)際操作，以提升學(xué)生的專業(yè)就業(yè)能力，培育具有專業(yè)知識(shí)及符合市場(chǎng)需求的人才，達(dá)到學(xué)用接軌零落差的目標(biāo)。同時(shí)可激勵(lì)企業(yè)收學(xué)徒的意愿，由政府出資補(bǔ)助企業(yè)教導(dǎo)學(xué)徒，有效提升培訓(xùn)學(xué)徒的范圍和質(zhì)量。這種實(shí)訓(xùn)方式下學(xué)生所學(xué)技能不僅僅來(lái)自于課堂和教學(xué)實(shí)訓(xùn)室，而是真實(shí)的職場(chǎng)，在學(xué)有所用的環(huán)境中累積了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也能更好地適應(yīng)將來(lái)要進(jìn)入的職場(chǎng)環(huán)境。

第三，挪威在職業(yè)教育與普通高等教育的銜接上給我們的經(jīng)驗(yàn)是需要打通職業(yè)教育與普通高等教育之間的通道，以滿足企業(yè)對(duì)更高研發(fā)能力人才和學(xué)生個(gè)體自我發(fā)展的需求，增進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生在學(xué)校本位學(xué)習(xí)與企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)之間輪調(diào)的可能性，可以由企業(yè)出資，由企業(yè)在學(xué)徒中選拔人才送入高等院校深造，也可以在課程同時(shí)輔助普通高等院校的學(xué)術(shù)性教育，讓學(xué)生能夠自主通過(guò)選拔考試進(jìn)入本科院校學(xué)習(xí)。這兩種方式都能夠兼顧不同主體的需求，而避免職業(yè)教育過(guò)度學(xué)術(shù)化削弱學(xué)生就業(yè)力的問(wèn)題。