幼兒園班級環(huán)境的“雙維點(diǎn)亮”構(gòu)建模式

瑞吉?dú)W教育工作者將幼兒學(xué)校的環(huán)境稱為“第三位教師”，認(rèn)為環(huán)境是一個(gè)可以支持社會(huì)、探索與學(xué)習(xí)的容器?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》也明確指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展?！杯h(huán)境對幼兒的發(fā)展有著重要的影響。那么應(yīng)該創(chuàng)設(shè)怎樣的環(huán)境？又應(yīng)該由誰來創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境呢？根據(jù)平常的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，在班級生活環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面還存在著教師為主、幼兒參與少、把幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)等同于主題墻布置等問題。

究其原因，筆者發(fā)現(xiàn)，幼兒責(zé)任意識較弱，“班級主人翁”意識不強(qiáng)；教師對于幼兒的主動(dòng)性的尊重不夠，忽略了幼兒在班級生活環(huán)境布置上的主動(dòng)性。

一、班級顯性環(huán)境“啟—?jiǎng)?chuàng)—現(xiàn)—解—獎(jiǎng)”創(chuàng)新點(diǎn)亮構(gòu)建模式

皮亞杰認(rèn)為，兒童心理的發(fā)展起源于動(dòng)作，是在主體和客體的交互作用中發(fā)展起來的。因此，幼兒對于環(huán)境的實(shí)踐布置、親身參與非常重要。

（一）啟——明確要求，任務(wù)驅(qū)動(dòng)

《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中提到“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值”。因此，班級的整體規(guī)劃任務(wù)都交由幼兒自主進(jìn)行設(shè)計(jì)。換班前，教師拋出問題，幼兒通過小調(diào)查、實(shí)地參觀等方式，明確班級環(huán)境布置的內(nèi)容，初步記錄自己的想法，為后續(xù)的實(shí)踐提供基礎(chǔ)。通過討論，幼兒確定了班級整體的風(fēng)格為藍(lán)色海洋風(fēng)，對于柜子擺放，區(qū)域分布，主題墻、墻面等空間的布局都進(jìn)行了討論。幼兒認(rèn)為“有尖頂?shù)墓褡討?yīng)該靠墻放”“有尖頂?shù)墓褡优赃吙梢苑乓粋€(gè)平平的柜子”“植物角可以放在門口”等等。

（二）創(chuàng)——?jiǎng)邮謬L試，初步構(gòu)建

開學(xué)初，幼兒分享討論環(huán)境布局的初步構(gòu)想，達(dá)成一定的共識后，幼兒開始動(dòng)手嘗試布局，包括整體風(fēng)格、柜子布局、座位安排、喝水記錄方式等。

在整個(gè)過程中，給予幼兒充分的自由，即使幼兒在初次嘗試中有不合理的班級布局，也不要急著否定幼兒，而是相信他們，放手讓他們嘗試。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師主要擔(dān)任支持者的身份，支持幼兒的嘗試，放手讓幼兒規(guī)劃、布局。

（三）現(xiàn)——親身體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題

幼兒是通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)來獲取經(jīng)驗(yàn)的。因此，教師非常關(guān)注幼兒在這個(gè)過程中的親身體驗(yàn)。同時(shí)，教師通過正面欣賞、情景再現(xiàn)、比較觀察的方式和幼兒一起聚焦問題。教師將班級環(huán)境細(xì)節(jié)上處理得好的方面拍攝下來，利用正面榜樣，讓幼兒關(guān)注到在班級環(huán)境布置方面的細(xì)節(jié)和好的經(jīng)驗(yàn)，將發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行再現(xiàn)和還原，或?qū)⒑玫默F(xiàn)象和亂的現(xiàn)象放在一起，通過對比，師幼一起談?wù)劯邢?，分析亂象出現(xiàn)的原因，在過程中分析、比較、學(xué)習(xí)，正視問題。

（四）解——博采眾長，解決問題

幼兒的經(jīng)驗(yàn)常常是在反復(fù)的試誤過程中獲取的。在發(fā)現(xiàn)問題后，教師和幼兒群策群力。另外，可以采用集體談話的形式，讓幼兒自己面對問題，鼓勵(lì)幼兒出謀劃策，共同思考解決辦法。教師作為支持者，尊重并充分支持幼兒的想法，讓幼兒自己動(dòng)手改進(jìn)原先的安排。

（五）獎(jiǎng)——多元評價(jià)，正向激勵(lì)

每個(gè)區(qū)域都通過選舉確認(rèn)了負(fù)責(zé)小組和小組長，每周小組長進(jìn)行述職，其他組員對組長工作進(jìn)行投票，得票最高的組長能夠獲得“亮眼睛”（會(huì)找問題）、“金點(diǎn)子”（會(huì)想辦法）、“小蜜蜂”（勤勞肯干）、“小當(dāng)家”（遵守常規(guī)）、“小衛(wèi)士”（維護(hù)常規(guī)）其中一個(gè)稱號。

二、班級隱性環(huán)境“現(xiàn)—建—悟—立—行”經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)亮建構(gòu)模式

皮亞杰的兒童心理學(xué)認(rèn)為：兒童的道德發(fā)展是從無律到他律再到自律的過程。在幼兒逐步以道德進(jìn)行自我管理與約束的過程中，隨著幼兒社會(huì)情感的豐富和共情能力的發(fā)展，自我管理的形式更多地從教師、同伴的“他律”向以幼兒內(nèi)化的道德來進(jìn)行“自律”的方向發(fā)展。中、大班是幼兒道德及自我管理能力發(fā)展的重要時(shí)期。從社會(huì)性發(fā)展角度看，由于社交經(jīng)驗(yàn)的缺乏，掌握的社會(huì)交往技能少，以致與同伴發(fā)生分歧時(shí)，攻擊性行為高發(fā)。于是，在實(shí)際教學(xué)生活中，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：

1.交往中的攻擊性行為。

游戲與生活中，幼兒經(jīng)常產(chǎn)生爭執(zhí)，并且常常伴有攻擊性行為，比如抓人、推人、打人，時(shí)常會(huì)受傷。

2.集體活動(dòng)中的自我行為。

個(gè)別幼兒展示交流時(shí)，其他幼兒經(jīng)常有插嘴或者自顧自聊天、發(fā)呆的現(xiàn)象，認(rèn)真傾聽的現(xiàn)象較少，教師多次提醒，但效果并不顯著。

在創(chuàng)造性游戲中，幼兒熱衷于角色扮演，有模有樣地交往、解決糾紛。一些平時(shí)可能難以解決的糾紛，在創(chuàng)造性游戲中卻很容易地解決了。可見，借助“角色扮演”來幫助幼兒建立、鞏固自我管理能力是可行的。借助假想性的社會(huì)角色，幼兒樂于學(xué)習(xí)并優(yōu)化交往的方式與技巧，達(dá)到這一年齡段較合理的共情能力，從而建立起穩(wěn)定、有序、合理的自我管理能力。

（一）現(xiàn)——矛盾激發(fā)生成，涌現(xiàn)潛在法官

幼兒對“法官”的具體含義尚不明確，但在他們的生活中，恰有許多“法官”角色的存在。如幼兒在做法有分歧，協(xié)商不定時(shí)，會(huì)找教師裁決；小團(tuán)隊(duì)活動(dòng)時(shí)，也常有一位領(lǐng)袖擔(dān)任裁判。這正是法官的雛形。中、大班幼兒，已有辨別是非的能力，需要教師有選擇、有目的地幫助一些具有法官潛質(zhì)的幼兒。這些幼兒應(yīng)該具有以下的一些特點(diǎn)：

1.語言表達(dá)能力較好。

能夠較流暢地表達(dá)自己的想法，有一定說服作用。

2.人際交往良好。

懂得謙讓，在幼兒中間有一定的威望。

3.有解決問題的能力。

遇到問題時(shí)會(huì)主動(dòng)積極想辦法，幫助解決糾紛。

（二）建——建立多元角色，易位感受規(guī)則

1.裁判需要——“法官”角色的確立。

“法官”是公平與理性的象征，有著辨是非、判對錯(cuò)的作用。幼兒對“法官”角色的內(nèi)涵理解更類似于“裁判”。當(dāng)爭執(zhí)發(fā)生時(shí)，幼兒多是爭先恐后地說，但這種狀況讓“裁判”難以聽清，無從下手，這時(shí)幼兒意識到“井噴式”的發(fā)言既不能了解事情真相，也解決不了問題，要有一個(gè)發(fā)言的秩序。于是他們開始調(diào)整，想出了“輪流陳述”的方法。

案例1：娃娃家時(shí)間，B 搶A 的玩具，A 不肯給B，A將B 的臉抓傷。剛開始，小法官們自顧自說著自己的看法，“這樣下去沒法解決問題的！”一位小法官的話引起了大家的討論。最后大家決定采用“一個(gè)一個(gè)說”的辦法，“可是我都不知道發(fā)生了什么呀！”另一位法官緊接著提出了疑問，有人說：“那就讓打架的兩個(gè)人先說嘛！”這個(gè)提議獲得了大家的贊同。在兩個(gè)當(dāng)事人都講述了事件后，有不少目擊者也說了自己的所見。在了解了事情后，法官們才開始發(fā)表自己的看法。

通過幼兒的實(shí)踐與嘗試，經(jīng)過裁判需求—發(fā)言秩序建立—法官雛形建立的流程，幼兒自己逐步建立起一種“法庭”的模式。這是幼兒自主自發(fā)的角色建構(gòu)，也顯示了幼兒解決矛盾方式的自我探索。在這里，要確立的規(guī)則是：當(dāng)事人先訴說，法官后判斷。

2.換位需要——“陪審員”角色的確立。

多個(gè)法官逐漸形成了傾聽、討論、判斷這樣的流程。但是法官的判斷一定準(zhǔn)確嗎？能不能讓更多的人來參與判斷呢？于是，坐在一邊先聽再發(fā)表意見的幼兒成為“陪審員”的雛形。經(jīng)過實(shí)踐，陪審員逐漸學(xué)會(huì)先聽，在討論中換位思考，經(jīng)過傾聽者—換位需要—建立傾聽秩序—陪審員雛形建立的流程，逐漸幫助幼兒提高換位思考的能力。在這里，要確立的規(guī)則是：陪審員通過換位思考，為法官的裁決提供幫助。

（三）悟——扮演多樣角色，逐漸內(nèi)化規(guī)則

隨著角色扮演法的不斷運(yùn)用，經(jīng)過幼兒自主的應(yīng)用與調(diào)整，他們對于不同角色的內(nèi)涵也有了進(jìn)一步的了解，規(guī)則也逐漸內(nèi)化，自我管理的能力也逐步增強(qiáng)。

1.“法官”角色的深入建設(shè)。

第一，“證據(jù)”引入。剛開始，幼兒都是簡單直接地表達(dá)結(jié)論，缺少理由，常常要在教師的追問下才開始簡單說明。而到了后期，幼兒在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，開始“有理有據(jù)”，既有結(jié)論表述，又有論據(jù)支撐，使判斷有了依據(jù)。幼兒會(huì)用到這樣的話：“我覺得是A 不對，是他先動(dòng)手打人的，打人是不對的?！庇變簩κ录呐袛嘤辛艘罁?jù)。

第二，“思辨”出現(xiàn)。在初期，幼兒對是非的判斷還停留在“對”與“錯(cuò)”的絕對對立面上，而進(jìn)入中后期，隨著社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的豐富以及社會(huì)心理的成熟，幼兒開始從事件的“相對性”入手判斷，不再是絕對的“誰對誰錯(cuò)”，而是從事件的起因、發(fā)展、結(jié)果各個(gè)過程判斷事件參與者的行為，出現(xiàn)“雙方都有不對”“某某錯(cuò)得多一些”等具有相對性的判斷，判斷有了相對性。

第三，“理性”升級。班里有一名幼兒，一有爭執(zhí)就動(dòng)手打人?！胺ㄍァ遍_設(shè)初期，在投票環(huán)節(jié)，法官們幾乎壓倒性地認(rèn)為錯(cuò)在于他，這是幼兒在“事件+經(jīng)驗(yàn)”基礎(chǔ)上的判斷。而隨著“法庭”的不斷開展，幼兒變得越來越理性，有幼兒提出“是別人先搶了他的玩具，他才動(dòng)手的”，拋開以往經(jīng)驗(yàn)，理性分析當(dāng)下的事件本身。不同聲音的出現(xiàn)，意味著幼兒在角色扮演過程中，理性逐漸升級。那些經(jīng)常一有爭執(zhí)就動(dòng)手打人的幼兒，也在慢慢改變。這名幼兒從剛開始遇到事情就出手，到后來忍過后才出手，或者向教師求助，再到現(xiàn)在會(huì)嘗試著跟同伴協(xié)商，一系列外顯行為歸根究底都是理性的建立。因此，角色扮演的魅力在于：同伴間的相互感染、幫助比教師的說教更有效果。

案例2：娃娃家時(shí)間，男孩B 想搶A 的玩具，A 不肯給B 且動(dòng)手打B。小法官們自己組織起法庭來。在大家選出的主法官的主持下，法庭按照之前商定的模式進(jìn)行著。法官C 說：“這件事是A 不對，他動(dòng)手打人，打人是不對的。”法官D 說：“這件事是B 不對，是他先去搶玩具，A才會(huì)動(dòng)手的，是B 先不對的。”法官E 說：“兩個(gè)人都有不對的地方，一個(gè)打人不對，一個(gè)搶東西不對。”通過投票表決，法官們認(rèn)為雙方都有不對的地方，最后法官們還為兩個(gè)當(dāng)事人獻(xiàn)言獻(xiàn)策：“他們可以相互道個(gè)歉?！薄跋麓嗡麄兛梢砸黄鹜嫱婢?，我們都是好朋友，不用搶來搶去的?！薄八麄冞€可以輪流玩，你玩一會(huì)兒，再換他玩一會(huì)兒?！?/p>

案例中，隨著“法官”角色的不斷應(yīng)用，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)整問題，最后呈現(xiàn)出一個(gè)像模像樣的“法庭”。“法官們”輪流發(fā)表著自己的意見，并且對事情的判斷也有理有據(jù)?？梢姡變旱氖欠桥袛嘁阎饾u具體化，且逐步內(nèi)化，幼兒自我管理的能力也不斷得到發(fā)展。

2.“陪審員”角色的持續(xù)深化。

作為旁觀的陪審員，他們的價(jià)值判斷也是不可小視的。集體的輿論，往往對幼兒的價(jià)值判斷起到重要的作用。

第一，信息的廣泛接收。作為“陪審員”，需要廣泛接受來自各方的“證據(jù)”，作為事件最終判斷的依據(jù)。

第二，論據(jù)的持續(xù)辨析。在接收了各方面信息之后，“陪審員”需要對接收到的論據(jù)進(jìn)行有選擇地甄別、理清、分析、判斷，為最終了解事件的具體情況并幫助“法官”裁決提供依據(jù)。

第三，見解的理性表達(dá)。在見解的表達(dá)上，“陪審員”在了解事件的前提下，理性不斷升級，并能夠用較為理性的思維方式去思考問題，表達(dá)的觀點(diǎn)具有理性的思辨基礎(chǔ)。

隨著“陪審員”角色的不斷應(yīng)用，幼兒開始關(guān)注到自己的行為并及時(shí)調(diào)整和保持，可見幼兒自我管理的能力得到了發(fā)展。

（四）立——脫離角色扮演，穩(wěn)定自我管理

在“法庭”開展得比較成熟的現(xiàn)階段，幼兒社會(huì)性的是非判斷標(biāo)準(zhǔn)已基本形成，中規(guī)中矩的開庭大大減少，個(gè)別的介入調(diào)解的方式開始增多，并且在是非觀內(nèi)化的現(xiàn)在，幼兒遇到問題時(shí)，攻擊性行為大大減少，協(xié)商解決的情況越來越多。幼兒的是非判斷逐漸變得清晰，幼兒詢問、協(xié)商的能力，解決問題的能力得到了很大發(fā)展。在這里，不需要法官，不需要陪審員。即使一開始有不當(dāng)?shù)男袨?，也?huì)逐漸內(nèi)省，主動(dòng)作出調(diào)整。

案例3：娃娃家游戲時(shí)間，醫(yī)院里，A 正拿著手術(shù)刀給病人動(dòng)手術(shù)，一邊的B 說：“我也需要這把手術(shù)刀！”A停下手上的動(dòng)作回答：“但是我現(xiàn)在有用??！”B 站在一邊不說話。停頓了約2 秒后，A 對B 說：“那我用完給你用吧！”B 笑著接話：“好！你用完了給我，然后我用完了給你！”就這樣，兩個(gè)孩子輪流用著手術(shù)刀。

有了內(nèi)省力和初步是非觀的孩子們，在集體活動(dòng)與交流中，出現(xiàn)問題時(shí)也能夠從大局出發(fā)，作出調(diào)整。可見，此時(shí)幼兒的自我管理能力已經(jīng)穩(wěn)固建立。

（五）行——內(nèi)化班級規(guī)則，成為班級主人

在脫離角色扮演、穩(wěn)定自我管理后，“法官模式”已潛移默化地深入在孩子們心中，他們常常能自己解決糾紛，在這個(gè)過程中，教師需要注意以下幾點(diǎn)：

第一，尊重幼兒的自主性。教師的作用逐漸弱化，幼兒成為絕對的主角，讓幼兒根據(jù)自己的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)環(huán)境，建立角色模式，并鼓勵(lì)和支持幼兒不斷在實(shí)踐中進(jìn)行調(diào)整，尊重幼兒的自主性。

第二，多形式的結(jié)合。幫助幼兒養(yǎng)成良好的自我管理能力，要結(jié)合多種形式。如在培養(yǎng)幼兒傾聽習(xí)慣時(shí)，不僅僅通過“觀眾”這一角色意識，還應(yīng)當(dāng)運(yùn)用其他多種有趣的形式，使幼兒不至于產(chǎn)生方式上的疲勞。

第三，教師“及時(shí)雨”。對于幼兒的自主嘗試，教師要給予及時(shí)的支持和肯定，能夠激發(fā)幼兒參與的熱情，這也是對幼兒點(diǎn)滴進(jìn)步的肯定與激勵(lì)，是幼兒往更好的方向努力的一種動(dòng)力。

第四，關(guān)注個(gè)別幼兒?！吨改稀分袕?qiáng)調(diào)“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”。在實(shí)踐中，總有一些積極主動(dòng)、沖鋒在前的幼兒，但也有話不多、較內(nèi)斂的幼兒。對后一種類型的幼兒，教師不只是簡單的支持者，更是引導(dǎo)者，盡量讓所有幼兒都參與進(jìn)來，如在“法庭”這個(gè)案例中，就有比較內(nèi)斂少語的“法官”，教師先提醒主法官，可以請一請還沒有說過的法官，可以在比較內(nèi)斂的“法官”陳述時(shí)多多引導(dǎo)，也可以從派給他們一些工作開始，比如統(tǒng)計(jì)投票數(shù)等，通過各種方式，逐步培養(yǎng)這些幼兒的自信心以及參與的熱情，盡量讓所有幼兒都能參與進(jìn)來。

通過“幼兒自主構(gòu)建班級生活環(huán)境”的實(shí)踐，幼兒自主構(gòu)建班級環(huán)境，在實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷調(diào)整、解決問題。我們尊重和肯定幼兒的想法與嘗試，讓幼兒在實(shí)踐中真正成為環(huán)境的主人。