彈性教學(xué)：古詩文教學(xué)的應(yīng)然回歸

■江蘇省泰興市襟江小學(xué)教育集團(tuán) 肖 婧

古詩文是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，也是最具代表性的符號。部編教材在編排中大大增加了古詩文的比重，且題材豐富，從先秦散文到唐詩宋詞、明清小說，均有涉及，小學(xué)12冊教材中共選優(yōu)秀古詩文124 篇，占所有選篇的30%。由此可見，傳承弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，就小學(xué)語文教學(xué)而言，首要任務(wù)便是強(qiáng)化古詩文教學(xué)。

一、古詩文“彈性”化教學(xué)內(nèi)涵

什么是彈性？《現(xiàn)代漢語詞典》對“彈性”的解釋有兩層意思：第一層意思是指物體受外力作用變形后，除去作用力時(shí)能回復(fù)原來形狀的性質(zhì)；第二層意思是比喻事物依實(shí)際需要可加以調(diào)整、變通的性質(zhì)。

小學(xué)語文的“彈性教學(xué)”模式，是指語文教師從學(xué)生的知識儲備、情感因素、認(rèn)知水平等出發(fā)，有彈性地利用教學(xué)時(shí)空、預(yù)設(shè)教學(xué)區(qū)間、改革教學(xué)延伸等，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，使學(xué)生能由被動(dòng)學(xué)習(xí)走向主動(dòng)學(xué)習(xí)，真正讓“習(xí)得”發(fā)生，從而提高語文素養(yǎng)。

二、古詩文彈性教學(xué)的策略

（一）古詩文解讀要適度模糊

古詩文有著“只可意會(huì)，不可言傳”的神韻，所以在教學(xué)中，教師講得過多、過實(shí)、過具體，反而會(huì)適得其反。古詩文解讀要適度模糊，以達(dá)到此時(shí)無聲勝有聲的效果。以《江南春》一詩為例，對于“千里鶯啼綠映紅”的理解，教參上是這樣解釋的：千里江南，到處鶯歌燕舞，桃紅柳綠，一派春意盎然的景象。而在實(shí)際教學(xué)中，教師如果能給學(xué)生表達(dá)的彈性空間，學(xué)生會(huì)作出很多個(gè)性化的解讀，如有學(xué)生提出借用“可愛深紅愛淺紅”來理解“綠映紅”的“紅”；又有學(xué)生提出“綠”也不是單指“綠樹”，可以是青青河邊草，也可以是碧玉般的楊柳……思維的碰撞產(chǎn)生了新宇宙。

（二）將情感、審美融入古詩文理解

新課標(biāo)的實(shí)施體現(xiàn)了閱讀教學(xué)觀念由“理性分析”向“情感體驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變。這就要求我們在古詩文教學(xué)中進(jìn)行正確的引導(dǎo)，使學(xué)生能夠充分感受古詩文的語言美，領(lǐng)悟古詩文的意境，獲得屬于自己的情感體驗(yàn)。如教學(xué)《江雪》時(shí)，可以讓學(xué)生思考依據(jù)詩意作畫，應(yīng)該怎么構(gòu)圖？有人提出畫茫茫的雪山，畫遼闊的江面，畫一葉孤舟，畫一個(gè)垂釣的老翁。但是在學(xué)生仔細(xì)揣摩后，有人提出不需要畫雪山、江面，只要一舟、一人、一釣竿就好了，因?yàn)樘斓亻g都被雪覆蓋了，只有一人“獨(dú)釣寒江雪”，可見詩人當(dāng)時(shí)“孤獨(dú)”極了。這個(gè)想法的提出得到了大家的認(rèn)可，同時(shí)也把這首詩所要表達(dá)的情感，這首詩所描述的意境，在學(xué)生的自主討論中“潤物無聲”地呈現(xiàn)出來了。

（三）古詩文教學(xué)要知人論世

“知人論世”最早由孟子提出，是孟子教導(dǎo)自己的學(xué)生，要先了解作者的生平，然后再來讀作品。因而，只有了解作者的生平思想和寫作的時(shí)代背景，才能客觀準(zhǔn)確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。如在集體備課備《曉出凈慈寺送林子方》這首詩時(shí)，有教師提出這是一首與眾不同的送別詩。根據(jù)查閱的資料得知，這首詩是宋代詩人楊萬里的組詩作品。這兩首詩通過描寫六月西湖的美麗景色，曲折地表達(dá)對友人林子方的眷戀之情。其中第二首廣為傳誦。其一雖籍籍無名，卻不可忽視。詩中，“月尚殘”點(diǎn)明了送行的時(shí)間和環(huán)境，“荷花蕩里柳行間”寫出了送行路線以及沿途風(fēng)景，“行了南山卻北山”形象了描述了送別時(shí)繞路而行，十里相送，不忍分離的情景。追溯詩文寫就的歷史背景，我們得知：當(dāng)時(shí)林子方被調(diào)離皇帝身邊，赴福州任職。林子方自以為是仕途升遷，滿心歡愉?？蓷钊f里則不認(rèn)同，在杭州西湖送別林子方時(shí)，寫下此詩，勸他不要去福州。

（四）古詩文解讀的答案要多元化

學(xué)生對語文材料的感受和理解往往是多元的。在古詩文教學(xué)時(shí)，也應(yīng)當(dāng)遵循這樣的原則。如在教學(xué)《古詩兩首》時(shí)，通過比較學(xué)習(xí)，有學(xué)生提出《小兒垂釣》《池上》兩首古詩都是寫兒童的詩作，都出現(xiàn)了一個(gè)天真可愛的孩子；有學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩首詩都寫出了詩人對小孩的喜愛之情；有學(xué)生深入研究后找出兩個(gè)孩子的可愛有所不同，一個(gè)可愛在調(diào)皮，一個(gè)可愛在專注；還有學(xué)生認(rèn)為這兩首詩都簡單易懂、平白如話，這就上升到了言語表達(dá)的層面了。

（五）作業(yè)設(shè)計(jì)要有梯度，采用“基礎(chǔ)+”模式

長期以來，古詩文的課后作業(yè)多采用抄寫、背默的刻板形式。新課程理念下，可以設(shè)計(jì)彈性作業(yè)，重視學(xué)生的層次發(fā)展需要，根據(jù)實(shí)際需要，采用“基礎(chǔ)+”模式，設(shè)計(jì)有梯度的“作業(yè)自助餐”。如教學(xué)《使至塞上》后，筆者在“作業(yè)自選餐單”中呈現(xiàn)了以下作業(yè)：第一，為這首詩配樂并朗誦；第二，創(chuàng)作一份《使至塞上》的書法作品；第三，自讀古詩，將自己“看”到的景象畫下來；第四，改編成小劇本；第五，對比閱讀《山居秋暝》，找找兩首詩的異同。其中第一和第二是“主餐”，要求人人必做，這條作業(yè)的意圖是識記積累；第三到第五題為自選題，任選一題完成即可，屬于“餐后甜點(diǎn)”，在基礎(chǔ)要求之上進(jìn)行的發(fā)展訓(xùn)練。這樣的彈性設(shè)計(jì)既讓學(xué)生感興趣，又充分激發(fā)了學(xué)生的潛能，為進(jìn)一步的生成提供了有力支持。

三、對教材的壓縮和延伸

（一）內(nèi)容相關(guān)聯(lián)作品的延伸

不同主題的詩文可以以同一個(gè)題材為紐帶，串聯(lián)起來學(xué)習(xí)。如在教張志和《漁歌子》后，出示其兄張松齡的《和答弟志和漁父歌》以及柳宗元《江雪》進(jìn)行對比學(xué)習(xí)。在反復(fù)誦讀比較后發(fā)現(xiàn)同是垂釣圖，意境卻截然不同，進(jìn)而體會(huì)出詩人向往自由生活的心情。這樣的教學(xué)拓寬了學(xué)生的視野，教會(huì)了學(xué)生比較閱讀學(xué)習(xí)古詩文的方法，而且促使學(xué)生更深入地解讀感悟作品，可謂一舉數(shù)得。

（二）同一主題作品的整合

古詩文教學(xué)中，可以將表達(dá)的情感主題相同或相近的作品放在一起學(xué)習(xí)賞析。如同樣是寫“童趣”，楊萬里用“飛入菜花無處尋”勾勒出“急走追黃蝶”的兒童找不到蝶兒時(shí)無奈可愛的情狀，辛棄疾筆下“溪頭臥剝蓮蓬”的小兒著實(shí)淘氣可愛，袁枚則以“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”兩句寫活了小牧童的天真活潑。教學(xué)時(shí)可以進(jìn)行有機(jī)的資源整合，以“主題”為單位進(jìn)行彈性教學(xué)，不僅有縱向的深度解讀，也有橫向的比較閱讀，以加深對同一主題詩文的理解。

（三）立意相反作品的比較

作者的作品風(fēng)格可能會(huì)因?yàn)槭朗伦冞w發(fā)生變化，可以研讀與所學(xué)文本立意相反的文本，挖掘其情感及語言上的特質(zhì)，加深學(xué)生的理解感悟。如教學(xué)李清照的《如夢令·常記溪亭日暮》后，還可以學(xué)習(xí)她所寫的另一首《聲聲慢·尋尋覓覓》。前一首文字清新跳躍，猶如看到一位明艷的紅衣少女在對著驚起的一灘鷗鷺恣意嬌笑；而后一首文字細(xì)膩凄婉，有如聽到一個(gè)傷心的中年婦人在乍暖還寒的難眠之夜低聲傾訴。對比體悟詩人不同境遇下的情感變化，更有利于幫助學(xué)生理解詩文所表達(dá)的意境和情感。

彈性教學(xué)具有多變性、生成性等特征，是一個(gè)復(fù)雜的，不斷構(gòu)建、不斷創(chuàng)生、不斷裂變的動(dòng)態(tài)過程。古詩文的彈性教學(xué)與學(xué)習(xí)者自適連接，構(gòu)建了一種基于兒童本位的學(xué)習(xí)場，為千年文脈的接續(xù)與轉(zhuǎn)化注入了新的活力。