理解·生成·對(duì)話：“雙減”背景下中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)新取向

肖菊梅

【摘 ?要】理解、生成與對(duì)話不僅是人存在的本體論條件，也是個(gè)體理解意義的生成、精神自我成長(zhǎng)以及心理溝通交流的途徑。中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)中的理解、生成與對(duì)話是一種評(píng)價(jià)意義生成、評(píng)價(jià)視野融合以及評(píng)價(jià)關(guān)系改善的過(guò)程。受傳統(tǒng)作業(yè)觀影響，當(dāng)今我國(guó)中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)異化表征：評(píng)價(jià)價(jià)值取向的功利化，弱化了學(xué)生個(gè)體生命價(jià)值;評(píng)價(jià)主體的單一性，強(qiáng)化了教師“絕對(duì)權(quán)威”;評(píng)價(jià)形式的書面化，忽視了學(xué)生個(gè)體差異性。理性回歸中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)之初心：回應(yīng)本體性的作業(yè)評(píng)價(jià)價(jià)值取向，尊重個(gè)體生命實(shí)踐價(jià)值;融合多元性的作業(yè)評(píng)價(jià)主體，營(yíng)造良好的師生關(guān)系;采用多樣化的評(píng)價(jià)形式，增強(qiáng)作業(yè)評(píng)價(jià)的教育性。

【關(guān)鍵詞】“雙減” 中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià) 理解 生成 對(duì)話

作業(yè)是我國(guó)中小學(xué)教學(xué)中必不可少的一項(xiàng)內(nèi)容，它能幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣、發(fā)展能力。2021年4月，教育部相繼頒發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》和《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，提出要深化改革中小學(xué)作業(yè)管理，切實(shí)減輕中小學(xué)生的學(xué)業(yè)和心理負(fù)擔(dān)。中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)作為作業(yè)治理的重要手段和途徑，是改革的重要內(nèi)容。受傳統(tǒng)教育觀及各種因素影響，現(xiàn)今中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)在實(shí)施過(guò)程中呈現(xiàn)出評(píng)價(jià)價(jià)值功利化、評(píng)價(jià)主體單一性、評(píng)價(jià)形式書面化等異化表征。那么，應(yīng)該怎樣改進(jìn)中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)管理，才能回歸作業(yè)評(píng)價(jià)之初心，讓它契合新時(shí)代的教育要求，滿足中小學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展需要呢？

一、理解·生成·對(duì)話：基于中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)的意涵

“理解”一詞可從哲學(xué)的視角進(jìn)行解釋。狄爾泰（Dilthey）說(shuō)：“自然需要說(shuō)明，而人需要理解?！盵1]理解是人的本質(zhì)，只有人才會(huì)去理解，理解人以及為了人的理解。理解是人存在的基本方式，是一切活動(dòng)（包括認(rèn)識(shí)活動(dòng)）的基礎(chǔ)。理解也是生成的前提，生成是理解的升華。對(duì)話是人與人之間主要的交往形式，是在雙方理解的基礎(chǔ)上傳遞真理、意義的溝通過(guò)程。對(duì)話是理解的形式，理解是對(duì)話的基礎(chǔ)。

（一）理解：凸顯中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)意義的生成性

理解滲透于人生活的各個(gè)方面，是人存在的基本方式。只要人存在，人就在理解著存在的意義。學(xué)生的發(fā)展是在理解學(xué)生基礎(chǔ)上生成的教育意義。發(fā)展首先是學(xué)生整體性的精神變革，是由發(fā)展意義的引導(dǎo)而實(shí)現(xiàn)其可能性，并不是來(lái)自外部的刺激和推動(dòng)，精神的發(fā)展是學(xué)生在理解中有意識(shí)、有目的的自為過(guò)程。教育就在學(xué)生的理解中，進(jìn)入學(xué)生的精神世界。沒(méi)有理解，教育就不能對(duì)學(xué)生的精神發(fā)展構(gòu)成意義。教育意義作為一種教育價(jià)值關(guān)系，不能通過(guò)機(jī)械記憶的方法獲得。學(xué)生精神世界的變化、理解的加深，教育活動(dòng)、內(nèi)容以及環(huán)境情境的不斷變更，就形成教育意義的變化，從而使學(xué)生的人生有節(jié)奏地形成精神的生長(zhǎng)。因此，教育通過(guò)理解生成教育意義，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生精神發(fā)展。中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)價(jià)值取向?qū)嶋H上是對(duì)作業(yè)評(píng)價(jià)本體性價(jià)值功能的延續(xù)。作業(yè)評(píng)價(jià)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，其中包括學(xué)生身心健康以及學(xué)業(yè)的進(jìn)步。怎樣促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步呢？這不是靠多布置作業(yè)并剝奪學(xué)生的活動(dòng)時(shí)間達(dá)成的。此類作業(yè)評(píng)價(jià)方式缺乏對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)認(rèn)知的理解，使得學(xué)生學(xué)業(yè)過(guò)重，加重其心理負(fù)擔(dān)，影響了中小學(xué)生身心發(fā)展。因此，理解中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)功能的本體性價(jià)值，采取適契的手段開(kāi)展評(píng)價(jià)，在理解的過(guò)程中促進(jìn)評(píng)價(jià)意義的生成，即學(xué)生的身心發(fā)展以及學(xué)業(yè)進(jìn)步。

中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容要著眼于學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和認(rèn)知水平。理解“意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長(zhǎng)”。[2]理解是一種主動(dòng)接受，它是在基于原有知識(shí)觀基礎(chǔ)上不斷吸收新知識(shí)并對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行重組形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。中小學(xué)教師布置作業(yè)時(shí)須基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和積累，在學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中找到知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容，運(yùn)用不同的設(shè)計(jì)形式，讓學(xué)生對(duì)原有知識(shí)在頭腦中重構(gòu)生成，轉(zhuǎn)化成新的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)評(píng)價(jià)的教育性價(jià)值。

（二）對(duì)話：凸顯中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)視域的融合性

師生之間教育交往的主要形式是對(duì)話，通過(guò)對(duì)話開(kāi)展真正的溝通和交流。[3]理解是師生之間的對(duì)話和相互交往的向?qū)В诶斫獾倪^(guò)程中開(kāi)展師生之間的對(duì)話。通過(guò)對(duì)話形成的師生之間相互理解的人際關(guān)系是更為根本的。在中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師與學(xué)生主體間通過(guò)平等的對(duì)話交流、理解，生成共同認(rèn)可或共識(shí)的評(píng)價(jià)規(guī)范并保持評(píng)價(jià)主體間的一致性，使評(píng)價(jià)過(guò)程中某些可疑的、難以理解的或不明白的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫斫獾摹皟r(jià)值”和“關(guān)系”。理解凸顯了評(píng)價(jià)意義的生成性以及評(píng)價(jià)視域的融合性，從評(píng)價(jià)價(jià)值取向到評(píng)價(jià)主體、形式、內(nèi)容等的轉(zhuǎn)變不僅是一種評(píng)價(jià)技術(shù)的變革，也是一種評(píng)價(jià)文化的轉(zhuǎn)向。

中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)中的師生關(guān)系也處于不斷的意義生成中。師生關(guān)系是教師與學(xué)生完整人格相互交流形成的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和身心成長(zhǎng)具有重要的教育意義。作業(yè)評(píng)價(jià)的過(guò)程也是師生之間理解和交流的過(guò)程。教師要理解每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平以及各學(xué)科發(fā)展情況，在進(jìn)行作業(yè)評(píng)價(jià)時(shí)因人評(píng)價(jià)，采取不同的評(píng)價(jià)方式以及交流方式反饋評(píng)價(jià)內(nèi)容，如針對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生可對(duì)其作業(yè)提出更高的要求，而對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生可以布置適合其發(fā)展的作業(yè)，鞏固所學(xué)知識(shí)。通常我們把理解看作是學(xué)習(xí)過(guò)程的一種認(rèn)知方式，這是心理學(xué)意義上的。事實(shí)上，不論學(xué)生進(jìn)行純粹的理論思維，還是進(jìn)行客觀的事物觀察，不論是閱讀課文，還是做數(shù)學(xué)練習(xí)題，學(xué)習(xí)依賴于一個(gè)基本的理解過(guò)程。在利用概念進(jìn)行分析的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)對(duì)概念與概念之間的關(guān)系有所理解。沒(méi)有理解，他就不知道“能指”與“所指”，他就無(wú)法利用概念。在學(xué)生客觀地觀察事物時(shí)，表面上看來(lái)似乎沒(méi)有理解現(xiàn)象，但事實(shí)上他在選擇事物及觀察環(huán)境與地點(diǎn)時(shí)，理解的確發(fā)生著，在他閱讀課文時(shí)，他必定對(duì)課文的語(yǔ)言是理解的，這樣他才能理解全文的整體意義?？傊趯W(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，不論在哪個(gè)方面，理解都是存在的。因此，理解并不是和觀察、思維等認(rèn)知方式平行的一種學(xué)習(xí)過(guò)程或活動(dòng)，它滲透在學(xué)習(xí)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。它獲得的不是知識(shí)，但卻是知識(shí)的來(lái)源之一。因此，作業(yè)評(píng)價(jià)需要充分理解學(xué)生，讓學(xué)生在被理解的基礎(chǔ)上得以發(fā)展并構(gòu)建良好的師生關(guān)系。

二、功利化·書面化·權(quán)威性：中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)異化表征

“雙減”政策的推行源于基礎(chǔ)教育本體性價(jià)值的異化。囿于凱洛夫教學(xué)認(rèn)識(shí)論影響，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出異化表征。

（一）評(píng)價(jià)價(jià)值取向的功利化，弱化了學(xué)生生命個(gè)體價(jià)值

作業(yè)評(píng)價(jià)涉及價(jià)值判斷，其價(jià)值取向應(yīng)該從學(xué)生主體需要的角度出發(fā)而達(dá)到學(xué)習(xí)效果的提升，為此可預(yù)設(shè)作業(yè)評(píng)價(jià)什么內(nèi)容以及如何實(shí)施作業(yè)評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣于把作業(yè)評(píng)價(jià)視為一種檢查、甄別學(xué)生“獎(jiǎng)懲優(yōu)劣”的手段，把作業(yè)作為加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)和強(qiáng)化教學(xué)技能的重要手段與途徑，作為課堂教學(xué)的延伸與補(bǔ)充，造成布置作業(yè)的形式單一，作業(yè)內(nèi)容簡(jiǎn)單化，作業(yè)評(píng)價(jià)方式形式化等。由此影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀和練習(xí)觀，忽視了學(xué)生情感、思維、認(rèn)知方面的發(fā)展，忽視教育與學(xué)生之間的關(guān)系，忽略了學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體存在。作業(yè)評(píng)價(jià)價(jià)值取向的功利化傾向弱化了學(xué)生的本體性價(jià)值，忽略了學(xué)生作為生命的個(gè)體性?！敖逃u(píng)價(jià)一旦功利化，教育評(píng)價(jià)的工具價(jià)值就會(huì)超越本體價(jià)值，教育評(píng)價(jià)的本體價(jià)值就會(huì)被遮蔽?！盵4]因此，隨著對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展，作業(yè)評(píng)價(jià)功能的定位也會(huì)發(fā)生變化，即由注重“雙基”訓(xùn)練的評(píng)價(jià)到尊重學(xué)生生存實(shí)踐與生命價(jià)值評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變。

（二）評(píng)價(jià)形式的書面化，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性

作業(yè)是承啟教學(xué)與學(xué)習(xí)的重要紐帶。20世紀(jì)以來(lái)，世界上主要存在兩種不同的作業(yè)觀，“基于凱洛夫教學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的文本性作業(yè)觀和杜威實(shí)驗(yàn)主義基礎(chǔ)之上的活動(dòng)作業(yè)觀”。[5]凱洛夫把家庭作業(yè)看成是教學(xué)工作的重要組成部分，通過(guò)獨(dú)立作業(yè)來(lái)鞏固學(xué)生所學(xué)的知識(shí)，進(jìn)而完善學(xué)生的技能和技巧。凱洛夫的作業(yè)觀主要建立在其教學(xué)認(rèn)識(shí)論、理性主義的知識(shí)觀和行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上，它是以學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為使命，把作業(yè)作為課堂教學(xué)的延伸;把教學(xué)過(guò)程視為“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)”;強(qiáng)調(diào)知識(shí)的絕對(duì)性、客觀性和穩(wěn)定性;強(qiáng)調(diào)練習(xí)律，把作業(yè)視為課堂知識(shí)的強(qiáng)化和訓(xùn)練。凱洛夫作業(yè)觀在“傳統(tǒng)教學(xué)論中確立了長(zhǎng)期穩(wěn)固的地位，并對(duì)我國(guó)中小學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，至今仍在中小學(xué)課堂教學(xué)相當(dāng)普遍，甚至頑固地存在”。[6]凱洛夫所指的家庭作業(yè)是指閱讀和書面作業(yè)的文本性作業(yè)，主要以書面作業(yè)為主，這種作業(yè)觀為我國(guó)廣大中小學(xué)教師所熟悉和推崇，導(dǎo)致中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)形式的書面化，教師對(duì)書面化的作業(yè)批改過(guò)程中，習(xí)慣于采用標(biāo)準(zhǔn)化的答案和簡(jiǎn)單的對(duì)勾、錯(cuò)號(hào)，或者是A、B、C等等級(jí)符號(hào)對(duì)中小學(xué)生作業(yè)做出直線性評(píng)價(jià)，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性，未能發(fā)揮作業(yè)評(píng)價(jià)的教育性價(jià)值。

（三）評(píng)價(jià)主體的單一性，強(qiáng)化了教師的“絕對(duì)權(quán)威”

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)的作業(yè)觀讓教師形成一種教學(xué)評(píng)價(jià)的“惰性”，教師成為作業(yè)評(píng)價(jià)的主體。這種單一性的評(píng)價(jià)主體強(qiáng)化了教師的“絕對(duì)權(quán)威”，即在知識(shí)教學(xué)中，教師作為知識(shí)的擁有者和傳授者，擁有知識(shí)的權(quán)威性，學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí)，師生關(guān)系就圍繞知識(shí)的傳授和接受而形成，使得教師易于控制和操縱學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，師生之間缺乏精神交流和溝通。傳統(tǒng)的作業(yè)觀過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)，忽視了師生關(guān)系對(duì)人精神的陶冶，這種缺乏人格精神的師生交往中的師生關(guān)系是不正常的。換言之，教師把學(xué)生看作控制和教育的對(duì)象，學(xué)生不能積極地融入師生關(guān)系的創(chuàng)造和教育活動(dòng)中。師生關(guān)系也失去了教育意義?；诖?，我們要從根本上來(lái)重新評(píng)價(jià)傳統(tǒng)的師生關(guān)系，特別是當(dāng)師生關(guān)系變成一種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系時(shí)。在這種關(guān)系中，因教師囿于年齡、知識(shí)以及權(quán)威性等方面的條件和學(xué)生的低下與順從的地位而變得根深蒂固時(shí)，學(xué)生在這種師生關(guān)系中形成了一種消極的體驗(yàn)，會(huì)感到一種控制感和無(wú)助感，不利于學(xué)生主體性發(fā)展。[7]

三、理解·生成·對(duì)話：中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)理性回歸

傳統(tǒng)作業(yè)觀讓教師形成一種作業(yè)評(píng)價(jià)的慣性和路徑依賴。從客觀原因分析在于傳統(tǒng)作業(yè)評(píng)價(jià)模式操作性強(qiáng)，評(píng)價(jià)效果易于測(cè)量;從主觀原因分析在于應(yīng)試教育影響下的作業(yè)觀念陳舊，長(zhǎng)期以來(lái)教師形成的教學(xué)惰性，習(xí)慣于采用現(xiàn)成的課本練習(xí)和單一化的作業(yè)評(píng)價(jià)形式等。隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)本質(zhì)的圖景隨之流變，知識(shí)更加全面化、多元性和開(kāi)放性，給傳統(tǒng)的注重“雙基”訓(xùn)練的中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)觀以沖擊。在“雙減”政策背景下，須樹(shù)立一種理解、生成與對(duì)話的中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)觀：回歸本體性的價(jià)值取向、融合多元評(píng)價(jià)主體以及采用多樣化的評(píng)價(jià)形式。

（一）回歸本體性的評(píng)價(jià)價(jià)值取向，尊重個(gè)體生命實(shí)踐價(jià)值

海德格爾認(rèn)為：“人們生活著并理解著，追求理解就是對(duì)生活意義的追求。”[8]教育的教育意義是在學(xué)生的理解過(guò)程中建構(gòu)的。正是學(xué)生的理解，在個(gè)體精神與教育之間建立了獨(dú)特的關(guān)系，教育因而對(duì)理解者生成了獨(dú)特的教育意義。教育意義的生成性意味著在理解中教育是開(kāi)放的，它接納學(xué)生的理解，接納學(xué)生的主體性，也就是接納學(xué)生整個(gè)人，把學(xué)生作為發(fā)展的整體來(lái)接納。同時(shí)學(xué)生的精神世界也是開(kāi)放的，它投入教育中，選擇和接受教育的引導(dǎo)和塑造，把教育作為與自己的生活和精神成長(zhǎng)息息相關(guān)的過(guò)程。[9]

如前所述，當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)價(jià)值功能的異化說(shuō)明，我們要回歸本體性的作業(yè)評(píng)價(jià)價(jià)值取向，即在作業(yè)評(píng)價(jià)過(guò)程中要思考教育與學(xué)生之間的關(guān)系，把學(xué)生作為獨(dú)立的人，把學(xué)生作為作業(yè)主體并以此作為教育政策和教育理論改革的依據(jù)。隨著對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展，作業(yè)評(píng)價(jià)功能的定位也會(huì)發(fā)生變化，即由注重“雙基”訓(xùn)練的評(píng)價(jià)到尊重學(xué)生生存實(shí)踐與生命價(jià)值評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變。為促進(jìn)和有效推行基礎(chǔ)教育課程改革，國(guó)家頒布“雙減”政策，在此政策背景下，國(guó)家要求各教育部門切實(shí)減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，其中重要途徑是改變學(xué)生作業(yè)觀以及作業(yè)評(píng)價(jià)觀，賦予作業(yè)評(píng)價(jià)新內(nèi)涵。中小學(xué)作業(yè)評(píng)價(jià)的本體性功能在于促進(jìn)中小學(xué)生發(fā)展，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造能力培養(yǎng)，凸顯作業(yè)的人本性、生命性、實(shí)踐性。新型作業(yè)評(píng)價(jià)觀理應(yīng)成為中小學(xué)生自覺(jué)成長(zhǎng)生活的需要，是建立良好師生關(guān)系的重要方式，提升中小學(xué)生生命智慧的重要手段。因此，理解作業(yè)評(píng)價(jià)功能的本真，理解作業(yè)評(píng)價(jià)是一個(gè)生成的過(guò)程，由學(xué)生被動(dòng)接受書本知識(shí)到主動(dòng)創(chuàng)生知識(shí)轉(zhuǎn)變，隨著知識(shí)的不斷更新，作業(yè)評(píng)價(jià)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)展開(kāi)過(guò)程，要凸顯學(xué)生的生命價(jià)值。

（二）采用多樣化的評(píng)價(jià)形式，增強(qiáng)作業(yè)評(píng)價(jià)的教育性

不同的學(xué)生接受同樣的教育，卻因?qū)W生的不同理解建構(gòu)了不同的教育意義，獲得的教育力量也各不相同。正因?yàn)槿绱耍瑹o(wú)論怎么教育，怎么塑造，學(xué)生總是多種多樣的，總是獲得不同的發(fā)展。因此，作業(yè)評(píng)價(jià)形式要多樣化，要基于學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，教師要了解不同學(xué)生掌握知識(shí)的程度及其認(rèn)知發(fā)展水平，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)并采用多樣化的作業(yè)評(píng)價(jià)形式，如紙筆測(cè)試對(duì)積累型作業(yè)評(píng)價(jià)有效，而創(chuàng)編型作業(yè)和調(diào)研型作業(yè)更適合采用質(zhì)性評(píng)價(jià)的方式，如檔案袋評(píng)價(jià)等。這樣通過(guò)對(duì)不同層次的學(xué)生采用不同類型的作業(yè)，通過(guò)作業(yè)批改和評(píng)價(jià)能促進(jìn)學(xué)生不斷地反思、主動(dòng)地獲取知識(shí)，在動(dòng)態(tài)生成中矯正作業(yè)，走向真正理解和生成。此外，教師還可以采取面批的作業(yè)評(píng)價(jià)形式，在面批的過(guò)程中，教師可以及時(shí)反饋學(xué)生掌握知識(shí)情況，并提供改正和提高措施。此類面授作業(yè)批改形式，教師可為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)服務(wù)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，節(jié)約學(xué)生掌握知識(shí)的時(shí)間，切實(shí)減輕學(xué)生的心理和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。因教師精力有限，教師還可以借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，建立信息化作業(yè)管理平臺(tái)，運(yùn)用大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行分析，為學(xué)生頒布個(gè)性化的學(xué)習(xí)任務(wù)，制訂個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，逐步提升學(xué)生掌握知識(shí)的能力?？梢哉f(shuō)，作業(yè)評(píng)價(jià)多樣化形式的運(yùn)用是基于對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平及身心發(fā)展特點(diǎn)的理解，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生牢固掌握知識(shí)，提升學(xué)生的理解力和思維力，促進(jìn)師生之間的相互理解，增強(qiáng)作業(yè)評(píng)價(jià)的教育性。

（三）融合多元性的評(píng)價(jià)主體，營(yíng)造良好的師生關(guān)系

評(píng)價(jià)活動(dòng)都是在教師與學(xué)生之間展開(kāi)的，教師與學(xué)生處于共同的教育評(píng)價(jià)情境中，是在共同的交往中溝通、評(píng)價(jià)和接受評(píng)價(jià)。因此，教師與學(xué)生總是處于一定的交往關(guān)系中，沒(méi)有交往，評(píng)價(jià)關(guān)系便不能成立，評(píng)價(jià)活動(dòng)便不可能產(chǎn)生。而師生關(guān)系是評(píng)價(jià)活動(dòng)的表現(xiàn)形式，評(píng)價(jià)活動(dòng)存在于師生關(guān)系中，它不僅僅是評(píng)價(jià)發(fā)生的背景，它本身就是有意義的評(píng)價(jià)活動(dòng)，具有教育性。[10]師生關(guān)系也是基于理解與對(duì)話基礎(chǔ)上的。理解可以說(shuō)是自我對(duì)某一對(duì)象的主動(dòng)認(rèn)同，更是一種主體間之文化認(rèn)同。從某種程度上說(shuō)，理解是一種感情上的支持與態(tài)度上的相互接受，甚至還包括在相互交流中的耐心傾聽(tīng)。作業(yè)評(píng)價(jià)是師生發(fā)展理想和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的自覺(jué)診斷。作業(yè)評(píng)價(jià)主體理應(yīng)走向理解和生成，即由一元走向多元，由“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”走向“自我完善”。理解是以協(xié)商為途徑達(dá)成的心理建構(gòu)，學(xué)生和教師只有共同關(guān)注和理解作業(yè)評(píng)價(jià)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，才能促進(jìn)師生積極發(fā)展。為了使作業(yè)評(píng)價(jià)主體走向理解和生成，一方面應(yīng)賦予學(xué)生充分的作業(yè)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)參與權(quán)，選擇作業(yè)評(píng)價(jià)模式權(quán)，以及體驗(yàn)作業(yè)過(guò)程和解釋結(jié)論權(quán)。師生在評(píng)價(jià)活動(dòng)中相互包容，在自覺(jué)的狀態(tài)下走入彼此的視野，并以主體建構(gòu)的身份表達(dá)和詮釋自己作出的選擇。另一方面應(yīng)促進(jìn)多元化的作業(yè)評(píng)價(jià)主體發(fā)展。除了由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還可以開(kāi)展學(xué)生之間的自評(píng)和互評(píng)。通過(guò)自評(píng)，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的不足，進(jìn)而采取合理有效的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行學(xué)習(xí)上的自我反思;通過(guò)互評(píng)，可以發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)的學(xué)習(xí)方式方法等，可以拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，加深學(xué)生對(duì)他人的理解，可以形成學(xué)習(xí)的榜樣，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流，提高學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)生的自我反思能力，實(shí)現(xiàn)理想的師生發(fā)展關(guān)系，讓學(xué)生在一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，減輕學(xué)生的心理和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)作業(yè)評(píng)價(jià)的理解與生成。

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